2006年秋，美國(guó)對(duì)《殘疾人教育法修正案》中的安置模式進(jìn)行改革，確定了七種安置模式，分別是：每周至少10小時(shí)且大多數(shù)時(shí)間在普通早期兒童項(xiàng)目中、每周至少10小時(shí)但大多數(shù)時(shí)間不在普通早期兒童項(xiàng)目中、每周低于10小時(shí)且大多數(shù)時(shí)間在普通早期兒童項(xiàng)目中、每周低于10小時(shí)但大多數(shù)時(shí)間不在普通早期兒童項(xiàng)目中、單獨(dú)班級(jí)、服務(wù)提供者所在地或其他場(chǎng)所、其他環(huán)境等。

其中，普通早期兒童項(xiàng)目指的是教育環(huán)境中普通兒童占比超過(guò)50%的教育項(xiàng)目。根據(jù)美國(guó)教育部的報(bào)告，至2011年秋季，在涉及普通早期兒童項(xiàng)目安置環(huán)境中接受教育的3—5歲殘疾兒童占62.4%，其中占比最高的是每周至少10小時(shí)且大多數(shù)時(shí)間在普通早期兒童項(xiàng)目中的安置形式，比例達(dá)到了35.4%。

自美國(guó)1975年頒布《所有殘疾兒童教育法》，學(xué)前殘疾兒童即被納入教育體系當(dāng)中。法律規(guī)定，所有3—21歲殘疾人可接受免費(fèi)且適當(dāng)?shù)墓⒔逃?，且?—5歲殘疾兒童提供了激勵(lì)補(bǔ)助金（Incentive  Grant）。在1983年的《殘疾人教育法修正案》中更明確提出了早期干預(yù)的重要性，鼓勵(lì)各州將激勵(lì)補(bǔ)助金用于為0—5歲殘疾兒童提供教育及相關(guān)服務(wù)。1986年再次修訂《所有殘疾兒童教育法》時(shí)，則規(guī)定為3—5歲各種類型具備申請(qǐng)學(xué)前補(bǔ)助金資格的殘疾兒童提供免費(fèi)且適當(dāng)?shù)墓⒔逃?。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，學(xué)前教育質(zhì)量問(wèn)題得到關(guān)注，在1997年的《殘疾人教育法修正案》中提出將殘疾兒童安置在自然環(huán)境中，各州政府需要將學(xué)前殘疾兒童納入地方學(xué)區(qū)的評(píng)估方案當(dāng)中。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)政府對(duì)學(xué)前融合教育的質(zhì)量及多方協(xié)作提出了更高的要求，2004年的《殘疾人教育促進(jìn)法》對(duì)教師資質(zhì)提出了要求，同時(shí)提出了家長(zhǎng)協(xié)作的要求。美國(guó)特殊兒童委員會(huì)學(xué)前教育分會(huì)和全美幼兒教育協(xié)會(huì)于2009年共同發(fā)布了《學(xué)前全納教育：美國(guó)特殊兒童委員會(huì)學(xué)前教育分會(huì)和全美幼兒教育協(xié)會(huì)聯(lián)合聲明》，提出了對(duì)于家庭、教師、管理者、政策制定者和其他相關(guān)人士的實(shí)施要求。2011年，美國(guó)教育部頒布實(shí)施了《殘疾人教育法》的新細(xì)則，對(duì)此，時(shí)任美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬宣布，“未來(lái)將繼續(xù)采取行動(dòng)幫助所有兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，并開設(shè)必要課程，使他們能夠掌握各種工具，在學(xué)校內(nèi)外都取得成功”。

2003年，美國(guó)啟動(dòng)了兒童學(xué)業(yè)成就項(xiàng)目，開發(fā)了兒童學(xué)業(yè)成就課程（CSS），以提高在進(jìn)入小學(xué)時(shí)面臨學(xué)業(yè)失敗風(fēng)險(xiǎn)兒童的教育成就，其中包括生活于貧困環(huán)境兒童、非英語(yǔ)母語(yǔ)兒童和殘疾兒童。在兒童學(xué)業(yè)成就課程設(shè)計(jì)中，運(yùn)用了通用設(shè)計(jì)原則，以滿足不同兒童的需要。

兒童學(xué)業(yè)成就課程涉及兩個(gè)廣泛的能力領(lǐng)域。第一個(gè)領(lǐng)域是學(xué)術(shù)能力，包含語(yǔ)言的聽說(shuō)讀寫、數(shù)學(xué)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)；第二個(gè)領(lǐng)域是社會(huì)能力，包括自我調(diào)節(jié)、與同伴的親社會(huì)互動(dòng)和預(yù)防具有挑戰(zhàn)性的行為。連接這兩個(gè)領(lǐng)域的是第三個(gè)領(lǐng)域，稱為個(gè)別化。這一領(lǐng)域的重點(diǎn)是幫助教師了解不積極參與課程或活動(dòng)的兒童，或是那些參與但無(wú)法掌握教學(xué)內(nèi)容的兒童。在這一領(lǐng)域，教師通過(guò)調(diào)整課堂活動(dòng)，使兒童能夠成為成功的學(xué)習(xí)者。教師在實(shí)施課程前會(huì)接受培訓(xùn)，學(xué)習(xí)調(diào)整課程的策略，主要涉及八個(gè)方面：環(huán)境支持、材料適應(yīng)、簡(jiǎn)化活動(dòng)、使用兒童偏好的方式、特殊設(shè)備、成人支持、同伴支持和無(wú)形支持。在具體的課程實(shí)施過(guò)程中，教師運(yùn)用學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)、差異教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)原則，為不同教育需求的兒童提供適合的教育。課程以主題活動(dòng)的方式展開，教師根據(jù)學(xué)前教育的課程標(biāo)準(zhǔn)將各個(gè)科目的課程整合為各種主題活動(dòng)課程。對(duì)于殘疾兒童，教師會(huì)根據(jù)個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）的目標(biāo)設(shè)置針對(duì)性的活動(dòng)，提供彈性的支持，確保所有兒童都能在課程和活動(dòng)中全面而有意義地參與和學(xué)習(xí)?？八_斯大學(xué)一項(xiàng)有關(guān)兒童學(xué)業(yè)成就課程的研究表明，有機(jī)會(huì)接觸兒童學(xué)業(yè)成就課程的殘疾兒童在學(xué)術(shù)和社會(huì)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果均有改善。

學(xué)前融合教育涉及多個(gè)部門、多名專業(yè)人員的合作，因此學(xué)前融合教育參與者眾多。

1.學(xué)前特殊教育教師。

美國(guó)各州在認(rèn)定教師資格和教師培養(yǎng)方面存在一定的差異，學(xué)前特殊教育教師較為典型的培養(yǎng)方式是“雙證式”和“教育專家培養(yǎng)模式”?！半p證式”學(xué)前特殊教育教師同時(shí)接受過(guò)學(xué)前教育和特殊教育兩方面的培訓(xùn)，畢業(yè)可以同時(shí)獲得普通教育和特殊教育雙重從業(yè)資格。“教育專家培養(yǎng)模式”則專注于特殊教育領(lǐng)域培養(yǎng)，只獲得特殊教育職業(yè)任職資格，但是在培養(yǎng)過(guò)程中注重融合教育理念，使之不僅能夠勝任特殊教育工作，還能完成其他學(xué)科教學(xué)任務(wù)。在教師資格認(rèn)證中，以加州為例，特殊教育教師需通過(guò)州統(tǒng)一測(cè)試獲得單一學(xué)科能力證明或多學(xué)科能力證明。由此可見，美國(guó)學(xué)前融合教育教師具有多方面能力，其特殊教育專業(yè)技能和普通教育技能均得到認(rèn)證，能夠滿足融合式幼兒園在普通教育和特殊教育兩方面的需求。

2.醫(yī)療和診斷服務(wù)人員。

包括專門的兒童臨床心理學(xué)家、兒科醫(yī)生及專業(yè)評(píng)估人員，為兒童提供專業(yè)的醫(yī)療診斷和相關(guān)功能評(píng)估，以確定兒童各個(gè)階段的情況。

3.康復(fù)治療人員。

康復(fù)治療人員為有相關(guān)需要兒童提供言語(yǔ)治療、物理治療、作業(yè)治療等服務(wù)，為兒童日常活動(dòng)提供專業(yè)支持，為兒童進(jìn)入融合環(huán)境提供支持性設(shè)備。

4.特殊教育管理者。

特殊教育管理者保障特殊教育相關(guān)的政策、法規(guī)能夠恰當(dāng)執(zhí)行。

5.志愿服務(wù)人員。

志愿服務(wù)人員為殘疾兒童提供輔助性志愿服務(wù)，其中律師志愿者為殘疾兒童家庭提供法律援助。

幼小銜接是兒童發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，良好的轉(zhuǎn)銜服務(wù)能夠?qū)和M(jìn)入小學(xué)階段學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響。早在1990年，美國(guó)《殘疾人教育法》就提出了轉(zhuǎn)銜服務(wù)的計(jì)劃和程序，要求為學(xué)前兒童建立轉(zhuǎn)銜服務(wù)系統(tǒng)。1997年《殘疾人教育法修正案》明確規(guī)定，要為學(xué)生制訂從幼兒園到成人階段的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。2004年的《殘疾人教育法修正案》則進(jìn)一步完善了學(xué)前殘疾兒童的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。

轉(zhuǎn)銜服務(wù)由家長(zhǎng)、早期干預(yù)教師或幼兒園教師、小學(xué)教師、轉(zhuǎn)銜專家、政府轉(zhuǎn)銜專員及其他專業(yè)人員組成一個(gè)團(tuán)隊(duì)來(lái)完成。家長(zhǎng)提供兒童相關(guān)信息和轉(zhuǎn)銜期望，與團(tuán)隊(duì)共同確定兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式及所需要的支持或干預(yù)。小學(xué)教師在兒童入學(xué)前即可得到兒童相關(guān)的記錄，包括兒童的IEP、特殊教育相關(guān)記錄，為兒童入學(xué)進(jìn)行相關(guān)準(zhǔn)備。轉(zhuǎn)銜專員負(fù)責(zé)整個(gè)轉(zhuǎn)銜程序的安排及資源分配，起到家庭、幼兒園、小學(xué)、相關(guān)服務(wù)之間的橋梁作用。在兒童入學(xué)前一年，轉(zhuǎn)銜工作開始，轉(zhuǎn)銜工作人員開始組建團(tuán)隊(duì)，為兒童進(jìn)入小學(xué)進(jìn)行評(píng)估。家長(zhǎng)在兒童入學(xué)前一年到半年的時(shí)間可以了解兒童的各種安置形式，IEP會(huì)議也在這一階段召開，確定兒童轉(zhuǎn)銜階段的工作。在進(jìn)入小學(xué)前的半年時(shí)間，小學(xué)教師與幼兒園教師進(jìn)行信息交流，轉(zhuǎn)銜團(tuán)隊(duì)為兒童進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行物理環(huán)境的調(diào)整安排和課程調(diào)整安排，確定所需要的相關(guān)服務(wù)。進(jìn)入小學(xué)后，還需要進(jìn)行評(píng)估反饋。

除了轉(zhuǎn)銜團(tuán)隊(duì)為特殊兒童轉(zhuǎn)銜提供支持之外，美國(guó)還有負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)銜的相關(guān)機(jī)構(gòu)。國(guó)家早期轉(zhuǎn)銜中心負(fù)責(zé)兒童的轉(zhuǎn)銜工作，可以在早期轉(zhuǎn)銜中心的網(wǎng)站獲取轉(zhuǎn)銜相關(guān)的政策、實(shí)踐案例及前沿成果。家長(zhǎng)信息資源中心、幼兒領(lǐng)先計(jì)劃資源中心和兒童領(lǐng)先計(jì)劃學(xué)習(xí)中心也為兒童轉(zhuǎn)銜提供相關(guān)的服務(wù)。

自20世紀(jì)70年代“回歸主流”運(yùn)動(dòng)起，美國(guó)開始推動(dòng)殘疾兒童到普通教育環(huán)境中接受教育。時(shí)至今日，美國(guó)的融合教育已經(jīng)不滿足于兒童在物理環(huán)境上的融合，更關(guān)注到每個(gè)兒童都有權(quán)利獲得滿足其教育需求的教育，兒童不僅能夠享受物理環(huán)境的融入，還能夠有機(jī)會(huì)參與到課程和活動(dòng)中，獲得差異教學(xué)或個(gè)別輔導(dǎo)，保證殘疾兒童在融合環(huán)境中的教育質(zhì)量。

1997年具有里程碑意義的《殘疾人教育法修正案》頒布，規(guī)定了殘疾學(xué)生享有通用教育課程的準(zhǔn)入、參與和進(jìn)步的權(quán)利。同時(shí)，殘疾兒童需要通過(guò)州規(guī)定的為殘疾兒童設(shè)計(jì)的評(píng)估。這對(duì)融合環(huán)境的課程設(shè)置提出了挑戰(zhàn)。2003年，美國(guó)兒童學(xué)業(yè)成就課程項(xiàng)目的啟動(dòng)，推動(dòng)了通用課程的應(yīng)用與發(fā)展。從免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)墓⒔逃教峁┫嚓P(guān)服務(wù)，殘疾兒童有資格接受為他們專門設(shè)計(jì)的教育活動(dòng)，其目標(biāo)、方法、材料及評(píng)估都是高度個(gè)性化的，需要基于兒童的IEP制訂。最具創(chuàng)新特點(diǎn)的是根據(jù)兒童障礙類型和學(xué)習(xí)特點(diǎn)提供的特別設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)材料，以及根據(jù)兒童特殊優(yōu)勢(shì)或劣勢(shì)不斷開發(fā)的軟件程序。但僅僅是調(diào)整材料還不夠，還需要特殊的課程設(shè)計(jì)支持兒童參與課程和活動(dòng)，比如改進(jìn)師生比例、增設(shè)“影子教師”、調(diào)整活動(dòng)節(jié)奏等。

融合教育的一個(gè)重要因素是足夠的支持與服務(wù)。若想滿足殘疾兒童的教育需求，需要專業(yè)的人員和資源的協(xié)作。美國(guó)融合教育基本形成了囊括評(píng)估、康復(fù)、教育的完整支持體系。由專業(yè)醫(yī)師、心理學(xué)專家對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估鑒定；由負(fù)責(zé)教學(xué)的教師和助教指導(dǎo)兒童參與課程和班級(jí)活動(dòng)，并在活動(dòng)過(guò)程中給予輔導(dǎo)和支持；根據(jù)兒童的需求，由提供特殊教育服務(wù)的言語(yǔ)治療師、職業(yè)治療師、物理治療師等為兒童提供治療服務(wù)；還有社工在兒童生活學(xué)習(xí)等方面提供支持和幫助。殘疾兒童在入園前就得到了完善的評(píng)估，以及根據(jù)評(píng)估結(jié)果及教育需要制訂的IEP。進(jìn)入融合班級(jí)后，兒童可以參與通用課程，根據(jù)其IEP獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持和康復(fù)治療服務(wù)。全面的支持體系保證了學(xué)前融合教育的順利推進(jìn)，盡可能為兒童提供最少受限制的環(huán)境，滿足了兒童的教育需求。幼小轉(zhuǎn)銜階段，由轉(zhuǎn)銜工作人員領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)為兒童進(jìn)行轉(zhuǎn)銜安排，調(diào)動(dòng)家庭、幼兒園、小學(xué)和專業(yè)干預(yù)人員的相關(guān)資源，幫助兩個(gè)教育階段的工作者進(jìn)行信息交流和安置調(diào)整，幫助兒童和家庭順利完成幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡。

融合教育不僅應(yīng)關(guān)注殘疾兒童在普通教育環(huán)境中的成長(zhǎng)，也需要關(guān)注到該環(huán)境中其他兒童的成長(zhǎng)發(fā)展。研究表明，不僅是殘疾兒童能在融合環(huán)境中得到較好的發(fā)展，普通兒童也能在融合環(huán)境中受益。兒童可以在融合的環(huán)境中積極參與課堂活動(dòng)，發(fā)展友誼，形成正確的對(duì)于殘疾的認(rèn)知和態(tài)度。為學(xué)前殘疾兒童提供參與課堂和活動(dòng)的機(jī)會(huì)，不僅保護(hù)了殘疾兒童平等的權(quán)利與地位，同時(shí)也更有利于普通兒童建立平等的觀念，減少對(duì)殘疾的偏見和誤解。殘疾群體的平等地位不能僅落實(shí)于書面政策法規(guī)，更重要的是能夠推動(dòng)殘疾群體走向社會(huì)，參與社會(huì)活動(dòng)，享受同等的權(quán)利。

我國(guó)《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》指出，“支持普通幼兒園接收殘疾兒童。在特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)、殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)普遍增加學(xué)前部或附設(shè)幼兒園。在有條件的地區(qū)設(shè)置專門招收殘疾孩子的特殊幼兒園。鼓勵(lì)各地整合資源，為殘疾兒童提供半日制、小時(shí)制、親子同訓(xùn)等多種形式的早期康復(fù)教育服務(wù)。為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中符合條件的殘疾兒童提供功能評(píng)估、訓(xùn)練、康復(fù)輔助器具等基本康復(fù)服務(wù)”?！稓埣踩私逃龡l例》規(guī)定，“學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、各級(jí)各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)依照本條例以及國(guó)家有關(guān)法律、法規(guī)的規(guī)定，實(shí)施殘疾人教育；對(duì)符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請(qǐng)入學(xué)，不得拒絕招收”。這兩份文件對(duì)學(xué)齡前殘疾兒童進(jìn)入普通幼兒園就讀做出了明確規(guī)定，但是對(duì)于具體的融合教育內(nèi)容、融合后的安置形式和融合教育質(zhì)量評(píng)估還沒(méi)有明確的規(guī)定，這可能導(dǎo)致殘疾兒童雖然有平等機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒園，但是學(xué)前融合教育的質(zhì)量難以得到保障。

因此需要推動(dòng)特殊教育立法，出臺(tái)可操作性強(qiáng)的學(xué)前融合教育政策，對(duì)評(píng)估鑒定、教育安置、課程調(diào)整和財(cái)政扶持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定，加強(qiáng)醫(yī)療機(jī)構(gòu)、殘聯(lián)、幼兒園和社區(qū)等多部門協(xié)作配合，進(jìn)一步優(yōu)化資源配置，以政策法規(guī)推動(dòng)全社會(huì)形成完善的融合教育機(jī)制。

學(xué)前融合教育的實(shí)施離不開融合幼兒園這一載體。借鑒美國(guó)學(xué)前融合教育經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)對(duì)幼兒園環(huán)境和活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，在殘疾兒童入園前進(jìn)行評(píng)估，改善幼兒園環(huán)境設(shè)施，從物理環(huán)境上首先營(yíng)造無(wú)障礙環(huán)境。根據(jù)評(píng)估情況，結(jié)合家長(zhǎng)、教師和專家建議制訂IEP，改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)材料，提供特殊支持裝置，盡可能營(yíng)造最少受限制環(huán)境。在教學(xué)活動(dòng)中增設(shè)彈性支持，適當(dāng)調(diào)整活動(dòng)安排，滿足殘疾兒童參與課堂或活動(dòng)的需求，促進(jìn)殘疾兒童的發(fā)展，為其今后進(jìn)入融合學(xué)校打下良好基礎(chǔ)。

學(xué)前融合教育還需要關(guān)注的一個(gè)重要群體是班級(jí)中的普通兒童及其家長(zhǎng)。幼兒園應(yīng)積極開展融合教育宣傳活動(dòng)，以營(yíng)造良好融合氛圍，促進(jìn)普通兒童及其家長(zhǎng)對(duì)殘疾兒童的接納。幼兒園應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大融合教育的場(chǎng)域和參與對(duì)象，將社區(qū)支持納入家園共育的范疇，通過(guò)社區(qū)對(duì)融合教育活動(dòng)的支持、對(duì)特殊兒童教育的輿論宣傳、對(duì)特殊兒童及普通兒童家長(zhǎng)的正確引導(dǎo)來(lái)提升社會(huì)對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)識(shí)。

美國(guó)學(xué)前融合教育值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)之一是其完善的相關(guān)服務(wù)，根據(jù)兒童的需求，提供相應(yīng)的生活輔助、治療及交通幫助等。我國(guó)近年來(lái)也非常關(guān)注特殊教育專業(yè)人員的培養(yǎng)與發(fā)展，但仍需探索如何將醫(yī)療、康復(fù)、教育和家庭多方面資源整合完善，從多方面為殘疾兒童提供生活和教育的支持。融合學(xué)前機(jī)構(gòu)可以與當(dāng)?shù)貧埪?lián)、特殊教育機(jī)構(gòu)、康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作，聯(lián)動(dòng)構(gòu)建殘疾兒童支持體系。特殊教育中心可以建立巡回指導(dǎo)機(jī)制，對(duì)區(qū)域內(nèi)融合學(xué)前機(jī)構(gòu)提供特殊教育資源，指導(dǎo)學(xué)前融合教育的有效開展。

隨著融合教育的不斷推進(jìn)，對(duì)于融合教育教師的需求日益增長(zhǎng)。目前我國(guó)學(xué)前融合教育教師主要以學(xué)前教育專業(yè)教師為主，多數(shù)教師未接受過(guò)特殊教育相關(guān)學(xué)習(xí)培訓(xùn)?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2014—2016年）》提出，“鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀能力”。結(jié)合我國(guó)學(xué)前融合教育實(shí)際情況，應(yīng)加強(qiáng)我國(guó)高校特殊教育專業(yè)與學(xué)前教育專業(yè)之間的聯(lián)系與合作，為學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)學(xué)生提供多樣化的學(xué)科背景，在學(xué)前教育培養(yǎng)中增加特殊教育、融合教育相關(guān)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)前教育教師指導(dǎo)殘疾兒童在融合環(huán)境接受教育的能力。對(duì)于參與融合教育的教師，可以組織相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)習(xí)特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)，提高教師對(duì)殘疾兒童的接納程度和學(xué)前融合教育的相關(guān)能力，讓所有兒童都能在融合環(huán)境中受益。

從美國(guó)學(xué)前融合教育的各方面來(lái)看，家庭都是不容忽視的元素。IEP的制訂和相關(guān)服務(wù)的提供都離不開家庭的意愿，早期干預(yù)項(xiàng)目中，家庭干預(yù)也是重要的組成部分。因此，我國(guó)學(xué)前融合教育的開展需要加強(qiáng)幼兒園與家庭之間的溝通聯(lián)系。首先，幼兒園應(yīng)關(guān)注殘疾兒童家長(zhǎng)的教育需求和態(tài)度，幫助殘疾兒童家長(zhǎng)了解兒童存在的問(wèn)題及幼兒園教育現(xiàn)狀，減輕家長(zhǎng)的思想顧慮；其次，應(yīng)建立多元溝通渠道，幫助殘疾兒童家長(zhǎng)及時(shí)全面地了解孩子的發(fā)展水平和教育狀況，使雙方在教育上達(dá)成共識(shí)并共同采取應(yīng)對(duì)措施，以滿足殘疾兒童的個(gè)別化教育需求。

目前我國(guó)有近半數(shù)的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀，且這一比例有不斷增加的趨勢(shì)，《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》提出了“優(yōu)先采用普通學(xué)校隨班就讀的方式，就近安排適齡殘疾兒童少年接受義務(wù)教育”的安置建議。因此幼小銜接對(duì)于兒童進(jìn)入小學(xué)階段的教育和發(fā)展具有重要意義。借鑒美國(guó)幼小轉(zhuǎn)銜的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)融合教育情況，應(yīng)盡快建立轉(zhuǎn)銜服務(wù)相關(guān)機(jī)構(gòu)，為整個(gè)轉(zhuǎn)銜工作的進(jìn)行提供有效保障，建立完善的轉(zhuǎn)銜服務(wù)體系。如協(xié)調(diào)專業(yè)評(píng)估團(tuán)隊(duì)、幼兒園、小學(xué)和家長(zhǎng)進(jìn)行轉(zhuǎn)銜服務(wù)工作，加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)教師之間的信息共享，為兒童進(jìn)入小學(xué)階段學(xué)習(xí)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整安排等。