壹、前言

    臨床上不同介入策略的使用，可以改善發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童動作技巧和日常生活功能。

    本研究回顧近年來海內(nèi)外相關文獻，整理出多種介入策略與原則，以提供專業(yè)人員采用及參考。介入策略可歸納為兩種方式：

    (1)「由下而上」(bottom-up)：在「功能分類模式」中，主要是改變「身體機能」，包括：感覺統(tǒng)合治療 (sensory integration therapy)、過程導向方式（process-oriented treatment)、知覺動作訓練 (perceptual motor training)。

    (2)「由上往下」(top-down)：在「功能分類模式」中，強調(diào)「環(huán)境因素」和「個人因素」上的表現(xiàn)，包括：工作導向方式 (task-specific intervention)、認知策略介入 (cognitive approaches)、認知導向日常職能表現(xiàn)(cognitive orientation to daily occupational  performance,CO-OP)。

    有些學者建議教師使用「教學指導方針」于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童身上，包括：重復的練習、正向回饋，及可達成的目標設定。加拿大兒童障礙研究中心編制的建議手冊，提供有關策略調(diào)整方式、環(huán)境改造及科技輔具運用的建議，以改善發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童參與家里和學校課堂運動及休閑活動能力。

    臺灣對于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的介入研究，則包括工作導向訓練計劃、感覺統(tǒng)合治療、個別動作特性所設計的團體動作訓練計劃，以及團體游戲運動創(chuàng)意教學，皆有其實質(zhì)效果。各種介入策略皆可以滿足發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的需要，介入策略的種類廣泛有趣，介入的成效也因而相形益彰。(臺灣職能治療研究與實務 2007 3(2): 72-81)

目的

    近年來，許多的介入策略相繼地被提出，以改善發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童動作技巧和日常生活功能。本研究主要是回顧近年來海內(nèi)外的相關文獻，整理出多種介入策略與原則，以供專業(yè)人員日后應用及參考。

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童在早期的文獻中，有多種的名稱，包括發(fā)展性運動障礙(developmental dyspraxia) (Ayres, 1972)、不靈活兒童癥候群(clumsy child syndrome) (Gubbay, 1975)、知覺動作失調(diào) (perceptual motor dysfunction) (Laszlo, Bairstow, Bartrip, & Rolfe,1988)、輕微腦傷 (minimal braindysfunction) (Gillberg, Gillberg, &Groth, 1989)、感覺統(tǒng)合功能障礙 (sensory integrative dysfunction) (Polatajko, Law,Miller, Schaffer, & Macnab, 1991)、特殊動作功能發(fā)展障礙 (specific developmental disorder of motor function, SDDMF) (WHO, 1996)、輕度動作遲緩 (mild motor delay) (Henderson, 1994)，及注意力—動作控制—知覺缺陷(deficits of attention, motor control and perception, DAMP) (Gillberg, 2003) 等。

    目前最被廣泛用來描述這一群動作困難兒童的名稱為「發(fā)展協(xié)調(diào)障礙」(developmental coordination disorder, DCD) (American Psychiatric Association,2000)。Magalhaes、Missiuna與 Wong (2006) 回顧 1995 年 1 月至 2005 年 12 月間，發(fā)表于有關發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的 319 篇期刊，統(tǒng)計出使用發(fā)展協(xié)調(diào)障礙(DCD)這個名稱的頻率最高，占52.9%。

    1995 年的London Consensus Statement 會議中，決定采用美方精神醫(yī)學學會出版的精神醫(yī)學統(tǒng)計診斷手冊第4 版修正版所定義的「發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童」(DCD) 統(tǒng)一稱之(American Psychiatric Association, 2000)。

    美方精神醫(yī)學會的精神醫(yī)學統(tǒng)計診斷手冊第 4 版修正版中，認為發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童是屬于發(fā)展相關的疾病，患者的動作協(xié)調(diào)能力落后于同年齡的兒童，造成操作表現(xiàn)不佳，甚至引發(fā)學習成就低落和心理適應等相關問題，發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童必須符合下列四項的診斷標準：

    1.日常活動中有關運動協(xié)調(diào)的表現(xiàn)顯著低于其年齡或智力應有的水平，動作協(xié)調(diào)發(fā)展有顯著的缺陷。

    2. 動作上的缺陷，明顯地影響學業(yè)表現(xiàn)或日常生活作息。

    3.此障礙并非一般醫(yī)學狀況或一般生理疾病，如小兒麻痹、腦性麻痹、半癱、或肌肉萎縮癥，或普遍性發(fā)展遲緩所造成，也不符合廣泛性發(fā)展疾患的診斷準則。

    4. 若有智力障礙，那么此動作上的困難，遠超過一般發(fā)展遲緩的發(fā)展問題。

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙主要是以敘述動作為主，并不以感覺、知覺、智力等問題是否存在而為診斷標準。若有出現(xiàn)智慧有障礙的現(xiàn)象，測試之后的智力商數(shù) IQ 必須高于 70(Barnhart, Davenport, Epps, & Nordquist, 2003)。

    通常是在 6 到 12 歲時，發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童才會因功能上出現(xiàn)限制，而被診斷出來。在學齡期，有些發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童會出現(xiàn)行為和情緒的問題，例如易發(fā)脾氣、沮喪，或低自尊等。此外，有些兒童會出現(xiàn)與疾病無關的肚子痛、大小便失禁，或頭痛等(Campbell, 1994)。

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童在動作及知覺上所遇到的問題很廣泛，而且異質(zhì)性高(Hulme & Lord, 1986; Wright & Sugden, 1996)。

    有些兒童可能在每個領域都有問題，有些兒童可能只有在做特定活動時才有問題。例如：發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童其智慧表現(xiàn)可能與同齡兒童相符，或其動作發(fā)展明顯低于智慧表現(xiàn)，其動作協(xié)調(diào)困難非源自于神經(jīng)學疾病或肌肉病變等特定疾病?；蛘甙l(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童在符合年齡所需要的動作上出現(xiàn)協(xié)調(diào)不良的問題，并且會使用不同的動作策略。 

    Barnhart、Davenport、Epps 與 Nordquist (2003)以 (1) 粗大動作；(2) 精細動作；(3) 心理社會的表現(xiàn)，說明發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的特征。

    (1) 粗大動作：

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童出現(xiàn)的征狀為低張力和不成熟的平衡反應，而造成動作的不協(xié)調(diào)(Shoemaker, Hijlkema, & Kalverboer, 1994; Dewey & Wilson, 2001)。例如：兒童會出現(xiàn)行走容易跌倒、跑步模式笨拙、跳躍 (單腳跳或雙腳跳)、丟球、接球，或打擊遲緩、弄壞物品、很難模彷姿勢，或遵從二到三的動作指令。   

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童可能因反應較慢而不喜歡參與運動，運動參與度降低，而造成其肌肉力氣減少(Waelvelde, Weerdt, Cock, & SmitsEngelsman, 2004)。

    (2) 精細動作：

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童手部動作不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象包括：穿脫鞋襪、使用餐具和寫字工具、書寫及繪畫不協(xié)調(diào)，在穿衣服和抓握動作的計劃和執(zhí)行技巧上，有明顯的困難 (Schoemaker et al., 2001)。          

    張韶霞 (2003)曾對發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的寫字困難做調(diào)查，發(fā)現(xiàn)發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童在「工整性」、「寫字速度」和「握筆工學」上有問題，大部分發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童屬于「動作困難」的類型。結果建議若藉動作計劃的提升及手眼協(xié)調(diào)動作能力訓練，可以改善寫字困難的問題。

    (2) 心理社會：

    心理社會的問題大部分表現(xiàn)在學校的學習上。例如，發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童若有學習障礙或者有閱讀問題，會因在教室容易表現(xiàn)不好，而比其他同學更有躁動的情形，屬于班上比較愛作怪的小朋友，同學的認定差及較少朋友。       

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙青少年有低自我價值感，和比同齡正?；蛴邪l(fā)展協(xié)調(diào)障礙但年紀較小的兒童更容易焦慮 (Dewey & Wilson, 2001; Skinner & Piek,）

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童若有心理社會調(diào)適上的問題，臨床工作者或父母除了要留意發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的學習，更要注意其行為與心理社會調(diào)適問題。

    因為發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的情緒和行為問題，會造成兒童的低自信、低自尊、焦慮、與同儕隔離之現(xiàn)象，甚至影響學?；蛏鐣m應 (莊宜靜，2005；Green, Baird, & Sugden, 2006)。

    綜合上述的發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童高異質(zhì)性特征，為兒童選擇適當?shù)慕槿胗媱澥欠浅Ｖ匾摹?/span>若發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童沒有接受介入計劃，就學時會影響其功能操作表現(xiàn)，甚至可持續(xù)至成人。

    所以，發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童愈早接受治療，成效愈好 (Gillberg, Gillberg, & Groth, 1989; Losseet al., 1991; Geuze & Borger, 1993; Cantell, Smyth, & Ahonen, 1994; Schoemaker,Hijlkema, & Kalberboer, 1994)。根據(jù)「功能分類模式」的架構，介入計劃的目標是為了改善身體機能，減少活動限制，進而改善社會參與(Missiuna, Rivard, & Bartlett, 2006)。

    有些學者建議教師使用「教學指導方針」于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童身上，包括：重復的練習、正向回饋，及可達成的目標設定。

    加拿大兒童障礙研究中心編制的建議手冊，提供有關策略調(diào)整方式、環(huán)境改造及科技輔具運用的建議，以改善發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童參與家里和學校課堂運動及休閑活動能力。

    臺灣對于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的介入研究，則包括工作導向訓練計劃、感覺統(tǒng)合治療、個別動作特性所設計的團體動作訓練計劃，以及團體游戲運動創(chuàng)意教學，皆有其實質(zhì)效果。各種介入策略皆可以滿足發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的需要，介入策略的種類廣泛有趣，介入的成效也因而相形益彰。(臺灣職能治療研究與實務 2007 3(2): 72-81)

    一般而言，發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的主要介入目標是改善其動作技巧和日常生活功能活動的能力。但是因發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的異質(zhì)性高，所以臨床上常常會使用不同的介入策略，以改善發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的功能。

    Barnhart 等人(2003)將當前的介入策略歸納為兩種方式：「由下而上」(bottom-up)及「由上往下」(top-down)。

    「由下而上」的方式這種方式是以神經(jīng)成熟理論為主，藉由動作控制的神經(jīng)系統(tǒng)高低階層理論為基礎，著重于透過選擇性的感覺訊息，以啟動高階層的神經(jīng)中樞，矯正動作功能不良，使兒童獲得動作技巧(Clark, Getchell, Smiley-Oyen, & Whitall, 2005)。

    這種「由下而上」的介入方式，在「功能分類模式」中，主要是改變「身體機能」，例如改善兒童視覺、運動覺，和本體覺的感覺傳遞過程能力，或者改善影響表現(xiàn)的肌肉力氣和平衡能力 (Missiuna,Rivard, & Bartlett, 2006)。

    其方法包括：

    (1)感覺統(tǒng)合治療 (sensory integration therapy)；

    (2)過程導向方式(process-oriented treatment)；

    (3)知覺動作訓練 (perceptual motor training)，

    與此三種的組合治療法 (Sugden & Chambers, 1998; Sugden & Wright,1998)。

    (1) 感覺統(tǒng)合治療：

    感覺統(tǒng)合治療著重于觸覺、本體覺和前庭覺的感覺輸入，透過這些適當?shù)母杏X刺激可以幫助兒童動作與學習的發(fā)展(Ayers, 1972；羅鈞令，1998)。           

    可惜的是這些動作上所獲得的幫助，經(jīng)常無法應用于功能性技巧的發(fā)揮，以呈現(xiàn)具有功能性的動作或活動 (Mandich, Polatajko, Macnab,&Miller, 2001)。

    (2) 過程導向方式：

    過程導向方式是指兒童的感覺功能、記憶、注意力，及設計動作計劃和產(chǎn)生動作的確認過程中，出現(xiàn)了不適當?shù)陌l(fā)展，而給予特別設計的運動覺活動訓練計畫，并且加上利用正增強的方式，讓兒童在其能力范圍之內(nèi)，愿意從事由簡單的活動，漸進至比較困難的活動 (Laszlo & Bairstow,1985; Laszlo, Bairstow, & Bartrip, 1988)。

    Sims、Henderson、Morton 與 Hulme (1996)認為這種過程導向方式的成功，歸因于兒童的強烈動機、正向回饋的獲得和自我能力的運用所造成。

    (3) 知覺動作訓練：

    知覺動作訓練是一種不拘一格的方式，為采用各種不同的知覺動作經(jīng)驗，提供發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童大量的動作經(jīng)驗和練習機會，比較著重視覺系統(tǒng)的感覺輸入，以達到動作學習的目的 (Barnhart,Davenport,Epps, & Nordquist, 2003; Bernie & Rodger, 2004)。

    「知覺動作訓練」亦利用正向回饋和增強的方式，促進兒童的學習 (Wallen & Walker, 1995)。

    這三種方式在一些發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童上有不錯的效果，感覺統(tǒng)合治療可改善協(xié)調(diào)與行為，過程導向方式則對運動覺有較明顯的表現(xiàn)，知覺動作訓練則是提供更多的感覺與動作任務的參與經(jīng)驗，但是這三種治療方式呈現(xiàn)在發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的學業(yè)表現(xiàn)或日常生活功能的結果上，卻只有極少的改善，無法完整地發(fā)揮功能。 

    「由上往下」的方式相較于傳統(tǒng)的由下而上的方式，最近在動作科學的思考方向上，以「由上往下」的方式，采取認知策略，如問題解決能力的建立，以協(xié)助發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童獲得動作技巧(Mandich, Polatajko, Macnab, & Miller, 2001)。

    「由上往下」的方式，強調(diào)選擇特定的認知或問題解決技巧，加上練習，就可以獲得成功的工作表現(xiàn)，也就是說，若在身體機能上先做預防的介入策略，將可以改善兒童執(zhí)行功能和參與活動的能力。

    在「功能分類模式」上，「由上往下」的方式強調(diào)「環(huán)境因素」和「個人因素」上的表現(xiàn)，兒童必須在不同環(huán)境中，解決問題，并且能夠產(chǎn)生適當?shù)谋憩F(xiàn)，所以必須有特別的介入策略。

    其方法包括：

    (1)工作導向方式(taskspecific intervention)；

    (2)認知策略介入(cognitive approaches)；

    (3)認知導向日常職能表現(xiàn)(cognitive orientation to daily occupational performance, CO-OP)。

    (1) 工作導向方式：

    工作導向方式是指直接教導重要的動作技巧，經(jīng)過許多的工作練習之后，促成發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童動作技巧的產(chǎn)生，其中包含許多近代動作學習的相關理論與應用(Schmidt, 1975)。

    近年來，荷蘭學者Niemeijer、 Schoemaker 與Smits-Engelsman (2006)根據(jù)「工作導向方式」，為發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童發(fā)展出一套「神經(jīng)動作工作訓練」(neuromotortask training, NTT) 的治療計劃，以教導發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童學習動作技巧。

    「神經(jīng)動作工作訓練」是一種以兒童為中心的治療計劃，其中工作的選擇，主要是依照兒童的個別需求、能力、動機，及兒童和父母的期待來擬定。透過口語教導、提示或示范，提供兒童一些工作的概念或想法，并給予回饋讓兒童了解錯誤。 

    Schoemaker、Niemeijer、 Reynders 與 Smits-Engelsman (2003) 的研究顯示「神經(jīng)動作工作訓練」對于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的書寫能力、粗大動作和精細動作有正面的效果。Niemeijer、Schoemaker 與 Smits-Engelsman (2006)認為「神經(jīng)動作工作訓練」有助于治療計劃的成功，提升兒童的動作學習能力。

    (2) 認知策略：

    認知策略希望兒童能夠發(fā)現(xiàn)自己的動作問題，也就是利用個案本身的認知策略，去分析找出有效的動作運用模式 (Bernie & Rodger, 2004)。

    這種方式主要是以問題解決模式引導動作的獲得 (Bouffard & Wall, 1990)，可按照以下 5 個階段逐步地獲得動作： 問題確認、問題描述、問題建構、計畫執(zhí)行、過程評估Henderson和Sugden (1992) 稱之為「認知動作方式」(cognitivemotor approach)，并以3個階段闡述動作技巧的獲得：動作計劃、動作執(zhí)行及動作評估。

    Wright 和Sugden (1998) 以 5 周的認知動作方式于 18 位發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的個別需求介入計劃上，結果顯示在「兒童動作評估測驗組合」(MovementAssessment Battery for Children, M-ABC) 的分數(shù)上有明顯的改善。

    (3) 認知導向日常職能表現(xiàn)：

    認知導向日常職能表現(xiàn)由Polatajko、Mandich、Miller 與Macnab(2001) 所提出，是這幾年在加拿大發(fā)展出來的方法。

    「認知導向日常職能表現(xiàn)」是一種以兒童為主的認知處置介入方式，或者稱為口語自我引導方式 (verbal self guidance, VSG)，應用對象以發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童為主，采用一對一的方式介入。目前臨床成效大多驗證于 7-12 歲發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童。

    「認知導向日常職能表現(xiàn)」的理論基礎為問題解決理論、動作學習與動作控制理論，以及策略利用理論 (Miller, Polatajko,Missiuna, Mandich, &Macnab, 2001)，在「認知導向日常職能表現(xiàn)」中，整體的問題解決策略用來架構特定領域策略(domainspecific strategies, DSS) 的發(fā)展，使其能出現(xiàn)成功的任務表現(xiàn)與促進技巧的獲得。

     簡單地說，「認知導向日常職能表現(xiàn)」是用口語的自我教導方式，將認知策略放在表現(xiàn)上，以誘導及支持兒童的日常職能表現(xiàn) (Polatajko et al., 2001) 。

    「認知導向日常職能表現(xiàn)」有 3個基本的目標：技巧的獲得、認知策略發(fā)展、類化與轉(zhuǎn)換，并以「加拿大職能表現(xiàn)評量」(CanadianOccupational Performance Measure, COPM) 讓兒童找出他想學習并用在學校、家里或游戲中的 3 種技巧。

    「認知導向日常職能表現(xiàn)」提出4個階段：目標 (Goal)、計劃 (Plan)、執(zhí)行 (Do)，和檢核 (Check)，是一種有關兒童以口語的方式，自我指導和檢核的策略 (four-step self-talk strategy)，說明如下：

    階段 1：

    目標：我想要做些什么？

    階段 2：

    計畫：我將如何做？

    階段 3：

    執(zhí)行：馬上執(zhí)行！

    階段 4：

    檢核：我的計劃成效如何？

    在這個治療中，若有治療師與家長的參與，可以大大地增加成功的機會。家長的角色是幫助兒童獲得技巧、發(fā)展認知策略與協(xié)助將之類化到日常生活中。而治療師必須具備有效的溝通技巧、優(yōu)秀的工作分析能力，以及與家長合作的默契。

    Ward 與 Rodger (2004) 成功地將「認知導向日常職能表現(xiàn)」介入策略應用在 2 位 5-7 歲的發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童上。目前在研究上是以個案研究來呈現(xiàn)其成果，尚無累積大量的證據(jù)與文獻，即使如此，目前的研究在個案與家長身上得到滿意的回饋，而且參與此介入法的發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童在日常職能表現(xiàn)上，也能形成自己的問題解決策略。

    關于動作技巧治療在發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的成效上，Pless與Carlsson(2000) 回顧 1970 至 1996 年間，32 篇與動作技巧介入效果的相關文獻，以整合分析的方法，探討動作技巧介入對發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的成效。

    結果顯示：

    (1)「由上往下」的介入方式，略優(yōu)于「由下而上」的介入方式。

    (2) 治療施行在團體治療或居家治療方式，比一對一的治療方式好。

    (3) 給予兒童較多的練習，效果更好，建議治療的頻率至少每周 3 至 5 次，至于少于3 個月或多于等于 3 個月的治療持續(xù)時間，仍無法有明確的結論。

    (4) 動作技巧治療對年齡超過 5 歲的發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童最有效。

    (5) 使用特定技巧理論治療架構，優(yōu)于一般的知覺訓練及感覺統(tǒng)合治療。

    目前很少研究在分析這些介入策略的不同，也無從比較孰優(yōu)孰劣。因此，有些學者建議教師使用「教學指導方針」(teaching principles of intervention) 于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童身上(Sigmundsson, Pedersen, Whiting, & Ingvaldsen, 1998; Mandich, Polatajko, Missiuna, & Miller, 2001; Sugden & Chambers, 2003)。

    「教學指導方針」包括 3 部分：重復的練習、正向回饋，及可達成的目標設定(Clark, Getchell, Smiley-Oyen, & Whitall, 2005)，分別說明如下：

    重復的練習

    剛開始學習一項工作時，一個規(guī)劃良好的練習計劃，可以改善工作的表現(xiàn)(Schmidt & Wrisberg, 2004)。也就是經(jīng)過重復及多次嘗試相同的技巧，可以達到基本的精熟度，尤其對發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童，需要比一般發(fā)展正常的兒童更多練習的機會。

    正向回饋

    正向回饋可以誘發(fā)兒童的動機，而發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童比一般兒童更需要較多及持續(xù)長久的回饋，一旦兒童學會技巧，就可以逐漸地減少回饋，直到兒童獨立和成功的表現(xiàn)。

    可達成的目標

    設定清楚且逐步的目標設定，可以使兒童容易了解并且愿意達成。對于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童，可以設計小而且易達成的目標，兒童若達成，便可由特定的工作中獲得成就感，進而學習到新的技巧。此外，Clark、Getchell、Smiley-Oyen 與 Whitall (2005) 建議給予發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童適當?shù)囊曈X及聽覺指示，可以協(xié)助發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童正確地執(zhí)行工作。

    在策略安排上，以多變化及具有創(chuàng)造性的方式，取代標準化模式，加上使用同儕教學，與一般同學共同學習之下，發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童更能學會工作的技巧。

    加拿大兒童障礙研究中心(CanChild Centre for Childhood Disability Research, 2005)，編制了一份有關促進發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童參與運動和休閑活動的建議手冊，提供給家長、教師與專業(yè)人員。 

    在介入內(nèi)容尚則包含建議的策略調(diào)整方式、環(huán)境改造及運用科技輔具。以下為這份建議手冊的重點摘要(Missiuna, Rivard, & Bartlett, 2006) ：

    1. 「獎勵準則」：可以經(jīng)常地給予鼓勵 。

    2. 在活動中，鼓勵參與而非與他人競賽，著重趣味、適應和技巧的建立。

    3. 若有可能的話，教導新的技巧時，可以給予一對一的指導。

    4. 使用不同的教導方式，示范新的技巧 (例如一邊用口語解釋動作，一邊示范動作)。

    5. 在早期學習階段，可提供ㄧ步ㄧ步的教導 (例如：當兒童在同學面前示范新的技巧時，教 師在一旁引導)。

    6. 教導時，可以將動作技巧分成許多小項，每一個小項都是有意義的。

    7. 使用清楚和特殊的用語給予回饋 (例如：「當你投球時要將手舉高一些」)。

    8. 當教導新的技巧時，盡可能地將環(huán)境保持在不變和可預料的狀態(tài)。

    9. 當兒童沒有專注于動作時，解釋新的活動和游戲規(guī)則。

    10. 為了安全調(diào)整/改造器具 (例如：使用具有彈性的碰碰球、沙包等)。

    11. 工藝課可以減少一些動作操作部分 (事先剪貼好工藝材料，或者與另外一位同學同組，請同學先剪貼好)。

    12. 抄寫、著色、畫畫時可以使用記號-重點在給兒童樂趣，而非最后的成果。

    13. 當從事坐在桌子前面寫字或畫畫時，確定兒童是安全舒適地坐在椅子上。

    14. 允許兒童經(jīng)常改變姿勢。

    15. 在活動和游戲中，經(jīng)常使用口語/視覺回饋的教導。

    16. 例行活動需保持一致性。

    17. 在ㄧ些活動中，鼓勵兒童扮演不同的和有意義的角色 (例如：裁判、記錄員、記時員)。18. 肯定兒童的優(yōu)勢和加強社交互動。

    黃靄雯等人 (2002年) 施行三個月的「工作導向訓練計劃」于 3 位 3 至 5 歲的發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童，發(fā)現(xiàn)個案介入年齡層雖然比較低，但是經(jīng)過早期介入后，動作和社交等方面呈現(xiàn)顯著的進步療效，兒童的動作能力獲得改善。徐永玟 (2003年) 以 3 個月的感覺統(tǒng)合治療臺南市發(fā)展協(xié)調(diào)障礙學齡前兒童，發(fā)現(xiàn)兒童的粗大動作協(xié)調(diào)能力、過高的活動量與注意力問題獲得改善。

    年紀愈小者，進步愈大；合并有其他問題的個案，治療效果則較差。

    陳福成 (2003)則根據(jù)兒童動作測試之實際表現(xiàn)和動作協(xié)調(diào)能力，將 32 名發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童分成 3 組：A 組為球類技巧障礙組(10 人)、B 組為整體能力障礙組(12 人)、及 C 組為手部操作靈活度障礙組(10 人)，分別進行為期 12 周，每周 2 次，每次 40 分鐘之動作訓練計劃。

    結果顯示，依兒童動作測試之實際表現(xiàn)和動作協(xié)調(diào)能力分組的發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童，接受個別動作特性所設計的團體動作訓練計劃后，可以有效地改善發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的動作協(xié)調(diào)能力。

    吳升光 (2004) 為發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童設計3個月的「團體游戲運動創(chuàng)意教學」，發(fā)現(xiàn)接受團體游戲運動創(chuàng)意教學之發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童，在動作協(xié)調(diào)能力及心肺適能上有顯著的進步，在動作協(xié)調(diào)能力與體適能上確實有其實質(zhì)效果。 

結 論

    發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童因為異質(zhì)性高的問題，因此采用不同的介入策略來滿足兒童的需要。目前 對于發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的介入策略種類廣泛，介入的成效見仁見智 (Sugden, 2007)。

    最佳的介入原則為請照顧發(fā)展協(xié)調(diào)障礙兒童的家長或照顧者、學校教師及專業(yè)團隊人員，可以依照兒童的異質(zhì)性，由簡而難地改變指令、適時調(diào)整規(guī)則和改造適當?shù)沫h(huán)境，讓兒童在學習和日常生活的活動中獲得功能和成就感。