為配合課標(biāo)的實(shí)施與教材編寫工作，特殊教育課程教材研究開發(fā)中心在全國(guó)范圍內(nèi)組織了面向培智學(xué)校的大規(guī)模調(diào)研。調(diào)研為期3個(gè)月，調(diào)研方式包括問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)地訪問(wèn)、組織研討會(huì)、電話采訪等。調(diào)研的內(nèi)容涉及培智學(xué)校的辦學(xué)方式、資金來(lái)源、師資情況、生源現(xiàn)狀、教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)配套資源狀況、教材使用與校本教材開發(fā)情況等，收集到了全國(guó)21個(gè)省、市、自治區(qū)的256所學(xué)校的有效問(wèn)卷與反饋。

有關(guān)培智學(xué)校經(jīng)費(fèi)來(lái)源、學(xué)生情況等的調(diào)查結(jié)果與前期文獻(xiàn)研究及專家訪談所了解的信息基本一致：培智學(xué)校經(jīng)費(fèi)基本上以國(guó)家投入為主；目前培智學(xué)校中、重度智力障礙學(xué)生占比較高，輕度以上智力障礙學(xué)生只占較小的比例。

而在教學(xué)模式方面，目前培智學(xué)校最主要的兩種教學(xué)模式是分科課程教學(xué)和綜合課程教學(xué)，分別占33.59%和53.91%；也有兩種方式都采用的教學(xué)模式，占12.5%。當(dāng)然這里的“綜合課程”指的是跨學(xué)科的綜合，是以具體的主題、活動(dòng)或任務(wù)為引領(lǐng)，將生活適應(yīng)、生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)、唱游與律動(dòng)、繪畫與手工等不同學(xué)科的內(nèi)容統(tǒng)整、融合在一起。

在教材的選用方面，采用分科教學(xué)模式的各學(xué)校使用的是學(xué)科教材開展教學(xué)活動(dòng)。少數(shù)采用綜合課程教學(xué)模式的學(xué)校使用的是自己編寫的綜合性校本教材（約占7%）；而大部分學(xué)校雖然采取綜合教學(xué)模式，使用的依然是分科教材，在實(shí)際教學(xué)中由教師根據(jù)實(shí)際情況，從分科教材中選擇適合的內(nèi)容進(jìn)行編輯、重組，再使用；還有一些學(xué)校只有教學(xué)大綱。

面對(duì)這樣一個(gè)調(diào)研數(shù)據(jù)與結(jié)果，特殊教育課程教材研究開發(fā)中心所提出的第一個(gè)問(wèn)題就是培智學(xué)校的教材研發(fā)要走綜合還是分科之路？而要回答這樣一個(gè)問(wèn)題，還需要進(jìn)一步了解分科與綜合各自的利弊所在。

就培智學(xué)校一線教師對(duì)這兩種教學(xué)模式的想法，特殊教育課程教材研究開發(fā)中心又做了進(jìn)一步訪談，訪談發(fā)現(xiàn)部分學(xué)校進(jìn)行綜合課程教學(xué)的主要原因是學(xué)生殘疾類型多，殘疾程度重，學(xué)習(xí)能力差，基本的生活自理與適應(yīng)家庭、社會(huì)生活能力弱成為學(xué)校教育要解決的首要問(wèn)題。綜合課程圍繞現(xiàn)實(shí)生活展開，更易于引起學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，符合學(xué)生和家長(zhǎng)的當(dāng)前需要，同時(shí)教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況在教學(xué)方面自我創(chuàng)設(shè)的空間很大。

綜合教學(xué)模式也得到了不少研究者的認(rèn)可，如有研究者認(rèn)為，“統(tǒng)整的課程不僅更加符合社會(huì)生活真正的生活情景，而且有利于學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與過(guò)去現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)。培智學(xué)校的課程需要統(tǒng)整，以幫助學(xué)生將片段的、零碎的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，解決實(shí)際問(wèn)題，發(fā)展實(shí)用技能，適應(yīng)社會(huì)生活”；“概化與遷移是學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，它需要通過(guò)時(shí)間的逐步積累并經(jīng)歷不同情境的實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。因此，多重殘疾學(xué)生的課程實(shí)施宜在跨學(xué)科、跨課堂的主題教學(xué)中來(lái)促進(jìn)各種技能的發(fā)展”；“生活化的情境可以提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，不同的活動(dòng)可以使學(xué)生學(xué)會(huì)類化和應(yīng)用，學(xué)會(huì)分析、解決問(wèn)題，以達(dá)到長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)效果”；等等。

雖然綜合課程有其優(yōu)勢(shì)，但不少學(xué)校也認(rèn)識(shí)到，采用綜合課程教學(xué)模式，教學(xué)的隨意性大，在課堂教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)往往涉及多個(gè)學(xué)科，有時(shí)同一主題面對(duì)不同年級(jí)要挖掘不同層次的教學(xué)內(nèi)容，操作難度大，重點(diǎn)不好把握，對(duì)教師、教材以及教學(xué)資源的要求都很高。有的學(xué)校，特別是中西部地區(qū)的培智學(xué)校，直接表示學(xué)校既有人力、物力條件有限，無(wú)法支持綜合課程教學(xué)的開展。

不少研究者也指出了綜合教學(xué)模式面臨的困境或問(wèn)題，如“培智學(xué)校都較為重視課程開發(fā)的系統(tǒng)性、綜合性，都采用主題教學(xué)、活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)科目。但各年級(jí)之間容易出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)、課程目標(biāo)缺乏層次性、遺漏知識(shí)點(diǎn)等現(xiàn)象”。也有研究者指出了開發(fā)與實(shí)施綜合課程存在的許多限制或問(wèn)題：“在綜合課程中，一個(gè)教師必須根據(jù)活動(dòng)或任務(wù)的需要而選擇許多學(xué)科領(lǐng)域中的知識(shí)并將之整合起來(lái)。這對(duì)許多教師而言是很難適應(yīng)的。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是東鱗西爪，把許多知識(shí)信息機(jī)械地甚至牽強(qiáng)地拼合起來(lái)，從而導(dǎo)致知識(shí)的瑣碎化。綜合課程原本是追求整體性和整合化，結(jié)果是適得其反，破壞了知識(shí)的系統(tǒng)性，導(dǎo)致了沒(méi)有力量的學(xué)習(xí)。”此外，目前以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，將同等障礙程度的學(xué)生劃分為對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組，分別采用分科與綜合兩種模式進(jìn)行教學(xué)，對(duì)兩組學(xué)生學(xué)習(xí)的難易程度以及具體的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行比較與分析的研究尚不多見(jiàn)，暫時(shí)缺乏相關(guān)實(shí)證證明兩種教學(xué)模式存在顯著差別。

事實(shí)上關(guān)于綜合與分科的爭(zhēng)論由來(lái)已久，二者各有特色，并非全然對(duì)立。很多時(shí)候，教學(xué)的效果不在于是采取了綜合還是分科教學(xué)模式，而是如何進(jìn)行綜合或分科的。綜合教學(xué)與分科教學(xué)各有利弊。走分科還是綜合之路的問(wèn)題將綜合與分科放在了一個(gè)二元對(duì)立、非此即彼的立場(chǎng)上。換一個(gè)思路，分科教學(xué)與綜合教學(xué)不是，也不應(yīng)該是相互排斥的關(guān)系。也許更應(yīng)該提出的問(wèn)題是分科與綜合能不能有機(jī)結(jié)合起來(lái)，你中有我，我中有你，互相補(bǔ)充，共同服務(wù)于培智學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

基于培智學(xué)校課程設(shè)置模式的調(diào)研與思考，特殊教育課程教材研究開發(fā)中心在培智低年級(jí)段三科教材編寫過(guò)程中嘗試對(duì)教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行整體建構(gòu)：按照方案與課標(biāo)的精神編制分科課程教材，同時(shí)建立與加強(qiáng)三科教材之間的橫向關(guān)聯(lián)，使之成為一個(gè)互有側(cè)重、相互補(bǔ)充的整體，為綜合課程教學(xué)的實(shí)施創(chuàng)造條件。

（一）發(fā)掘培智三科教材自身的“綜合”屬性

根據(jù)方案的規(guī)定與各學(xué)科課標(biāo)的具體要求，培智學(xué)校義務(wù)教育階段開設(shè)的生活數(shù)學(xué)、生活語(yǔ)文等課程，相較于普通教育，本身便是“生活”與“學(xué)科”相結(jié)合的復(fù)合體，具有較強(qiáng)的綜合屬性。

如生活語(yǔ)文課標(biāo)當(dāng)中就生活語(yǔ)文課程的基本理念明確提出，“生活語(yǔ)文課程應(yīng)著眼于學(xué)生的生活需要，按照學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生存需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容……在生活實(shí)踐中要注重拓寬生活語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注意課程的整合，既注重現(xiàn)實(shí)生活的需求，又注重社會(huì)發(fā)展的需要，選擇適合的課程內(nèi)容?！睂?duì)于生活數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，方案中指出，“生活數(shù)學(xué)以幫助學(xué)生形成和掌握與生活相關(guān)的簡(jiǎn)單的數(shù)的概念、數(shù)的運(yùn)算、時(shí)空認(rèn)識(shí)以及數(shù)的運(yùn)用，學(xué)習(xí)運(yùn)用簡(jiǎn)單的運(yùn)算工具等為課程內(nèi)容?！鄙钸m應(yīng)課標(biāo)則明確要求，生活適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容要“有效整合生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)等其他學(xué)科中習(xí)得的文化知識(shí)、思想品德、行為習(xí)慣等，提高其生活適應(yīng)能力?！笨梢哉f(shuō)，從方案到課標(biāo)，對(duì)不同學(xué)科的生活性，以及生活與學(xué)科之間的有效結(jié)合均提出了明確要求。

因此，在培智學(xué)校相關(guān)學(xué)科教材的編寫過(guò)程中，首先就明確了學(xué)科的綜合屬性，除了落實(shí)本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，還根據(jù)培智學(xué)校學(xué)生的現(xiàn)狀，加強(qiáng)學(xué)科與生活的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)在生活情境中學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)、以學(xué)科知識(shí)解決生活中的真實(shí)問(wèn)題。

（二）以“生活適應(yīng)”為線索，統(tǒng)籌培智三科教材的整體架構(gòu)

基于方案和課標(biāo)對(duì)相關(guān)學(xué)科的性質(zhì)以及內(nèi)容的規(guī)定，結(jié)合前期調(diào)研的基本數(shù)據(jù)與事實(shí)，在挖掘與體現(xiàn)三科教材自身綜合屬性的同時(shí)，就三科教材之間如何建立有效關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)三科教材整體的綜合屬性，特殊教育課程教材研究開發(fā)中心嘗試提出了如下編寫思想：三科教材以“生活適應(yīng)”為線索，以學(xué)科知識(shí)為主體，三科統(tǒng)籌，使之成為一個(gè)有機(jī)關(guān)聯(lián)的整體。

1.明確三科教材的整體線索

三科教材以“生活適應(yīng)”為線索，均按照個(gè)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)、國(guó)家與世界等領(lǐng)域搭建教材的整體框架，在統(tǒng)一的框架與主題之下，三科遵循各自學(xué)科的邏輯主線，落實(shí)本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。如生活適應(yīng)一年級(jí)教材的內(nèi)容包括學(xué)校生活、個(gè)人生活、家庭生活和社會(huì)生活四大領(lǐng)域，相應(yīng)地，生活語(yǔ)文一年級(jí)的內(nèi)容也涉及學(xué)校生活、個(gè)人生活、家庭生活和自然與社會(huì)四大板塊，生活數(shù)學(xué)的內(nèi)容則涉及學(xué)校生活、個(gè)人生活和家庭生活三個(gè)板塊，板塊設(shè)計(jì)大致統(tǒng)一。在板塊之下，三個(gè)學(xué)科又努力建構(gòu)統(tǒng)一的主題，并圍繞主題去落實(shí)各自學(xué)科的具體內(nèi)容。

通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)與嘗試，不同的主題其本身既有機(jī)融入學(xué)科教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，成為教學(xué)內(nèi)容的一部分，同時(shí)也為落實(shí)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮橋梁與工具的作用。

2.厘清相應(yīng)學(xué)科的學(xué)科主線

以生活數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)教材為例，沿著“生活適應(yīng)”的編寫線索，結(jié)合課標(biāo)規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)，生活數(shù)學(xué)以數(shù)、量、形和時(shí)間/空間分類作為學(xué)科主線，將其合理分配融入校園、個(gè)人、家庭、社會(huì)等生活情境中（生活情境與學(xué)科知識(shí)的結(jié)合與分布如表1所示）。

如此以生活線索為明線、學(xué)科線索為暗線，生活與學(xué)科兩條線索相互配合，形成了培智低年級(jí)段生活適應(yīng)、生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)等教材在組織架構(gòu)上的突出特點(diǎn)。同一主題通過(guò)三個(gè)學(xué)科從不同角度的不斷復(fù)現(xiàn)與強(qiáng)化，有助于提高學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的整體感知與深入理解。這樣的設(shè)計(jì)解決了此前分科教材學(xué)科體系過(guò)強(qiáng)，不夠貼合學(xué)生生活實(shí)際的困境，也彌補(bǔ)了綜合課程模式下不同教師面對(duì)不同學(xué)生分解教學(xué)目標(biāo)、挖掘分層教學(xué)內(nèi)容的隨意性，最大程度地兼顧和促進(jìn)了不同師資水平的培智學(xué)校開展有效的課堂教學(xué)。

（三）以共同的“人設(shè)”統(tǒng)籌培智三科教材的整體面貌

在教材的呈現(xiàn)形式方面，由于培智學(xué)校學(xué)生的思維發(fā)展長(zhǎng)期停留在直觀思維階段，分析、綜合和抽象、概括的能力較低，培智三科教材在低年級(jí)段統(tǒng)一采用了類繪本的呈現(xiàn)方式，以圖為主，以文為輔。通過(guò)寫實(shí)性的圖片直觀展示教學(xué)的內(nèi)容、步驟、要求等。此外，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的繪制與篩選流程，培智三科教材統(tǒng)一設(shè)定了兩個(gè)男孩樂(lè)樂(lè)、天天，兩個(gè)女孩蘭蘭、貝貝作為教材的小主人公。四位小主人公均設(shè)定為培智學(xué)校的學(xué)生，與新教材的使用對(duì)象年級(jí)相同、年齡相仿，人物形象積極向上。這樣的設(shè)定一方面使學(xué)生容易產(chǎn)生對(duì)教材的親近感，另一方面這四位小主人公也是學(xué)生成長(zhǎng)路上的伙伴與榜樣，他們與培智學(xué)校學(xué)生一起成長(zhǎng)，是教材中重要教學(xué)活動(dòng)的參與者。

除此之外，結(jié)合生活實(shí)際，培智三科教材還統(tǒng)籌設(shè)計(jì)了小主人公的家人、老師、同學(xué)等人物形象以及家庭、學(xué)校、社區(qū)等場(chǎng)景及相關(guān)設(shè)施，力求高度還原生活場(chǎng)景，幫助學(xué)生加深對(duì)生活的認(rèn)識(shí)與理解。

培智三科教材作為一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體推出之后，在具體教學(xué)過(guò)程中，教師既可按照學(xué)科教材的思路開展分科教學(xué)，同時(shí)三科教材之間的協(xié)調(diào)一致與關(guān)聯(lián)互動(dòng)又為開展綜合課程教學(xué)提供了可能。教師在教學(xué)實(shí)施中應(yīng)注意如下方面。

（一）“以生為本”靈活運(yùn)用教材

教材是教師教學(xué)的重要依據(jù)。三科教材對(duì)內(nèi)容的篩選與組織架構(gòu)均經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的論證與審查，希望廣大教師在實(shí)際教學(xué)中能夠深入理解教材的編寫意圖，把握教材不同板塊的要求以及前后板塊之間的邏輯關(guān)系，提高課堂教學(xué)的準(zhǔn)確性與規(guī)范性。與此同時(shí)，教材只是眾多教學(xué)資源中的一種，而且教材是以培智學(xué)校學(xué)生的平均水平為參照編寫而成的，具體到每一所學(xué)校、每一個(gè)班級(jí)、每一名學(xué)生，會(huì)出現(xiàn)教材中部分內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際能力及生活經(jīng)驗(yàn)不相匹配的情況。因此教師在實(shí)際教學(xué)中要“以生為本”，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求，按照學(xué)生的生活實(shí)際與能力水平對(duì)教材內(nèi)容的要求、容量、順序等方面做相應(yīng)的增、刪、改等調(diào)整，不必全盤照搬。

（二）處理好統(tǒng)編教材與校本教材之間的關(guān)系

作為統(tǒng)編教材，三科教材在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，需要與學(xué)校的校本課程互相配合。一方面，如前所述，統(tǒng)編教材作為一般性課程實(shí)施的載體，在實(shí)際使用過(guò)程中，各學(xué)校可結(jié)合本地區(qū)、本校的實(shí)際情況，對(duì)教材內(nèi)容做靈活調(diào)整與處理，以使教材內(nèi)容更加貼合學(xué)生的需求；另一方面，學(xué)校可結(jié)合實(shí)際，積極開發(fā)適合本校學(xué)生的選擇性課程，以更好地滿足學(xué)生的個(gè)別化需求。一般性課程與選擇性課程相互配合，共同促進(jìn)學(xué)生多方面的發(fā)展。另外，也有部分學(xué)校在積極探索如何將統(tǒng)編教材的內(nèi)容和目標(biāo)與學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃進(jìn)行整合，以使不同類型的課程之間形成合力，更好地服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)與進(jìn)步。

（三）深入探索培智三科教材的組織順序與邏輯結(jié)構(gòu)

以三科教材為素材開展綜合課程教學(xué)時(shí)，教師可以某一學(xué)科為主線，以其他學(xué)科的內(nèi)容為有效補(bǔ)充，也可圍繞選定的主題以及最終要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)將不同學(xué)科的內(nèi)容統(tǒng)整起來(lái)，各學(xué)科沒(méi)有明確的主次之分。此時(shí)，要特別注意不同學(xué)科內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，需著力思考選定的主題會(huì)涉及哪些學(xué)科的內(nèi)容、哪些講、哪些暫時(shí)不講、先講什么、后講什么、先講的內(nèi)容是否為后面要講的內(nèi)容提供了良好的鋪墊等一系列問(wèn)題，而不是將不同學(xué)科的內(nèi)容簡(jiǎn)單地堆砌在一起，講一點(diǎn)生活語(yǔ)文，再講一點(diǎn)生活數(shù)學(xué)和生活適應(yīng)的內(nèi)容，為綜合而綜合。這樣的教學(xué)表面上看無(wú)所不包，實(shí)則教學(xué)任務(wù)不明確、重點(diǎn)不突出，且不同內(nèi)容之間缺少前后關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)，只是不同學(xué)科的東拼西湊，反而會(huì)給學(xué)生的認(rèn)識(shí)和理解造成混淆和困難。因此開展三科的綜合課程教學(xué)需要教師在內(nèi)容的選取、先后順序以及難度梯度等方面多下功夫，可能需要不同學(xué)科的教師協(xié)同合作。

由于研發(fā)時(shí)間所限，培智三科教材目前仍存在不完善之處，如三科教材之間在部分內(nèi)容上仍存在匹配度不高、關(guān)聯(lián)性不夠等問(wèn)題；此外，在教材的裝幀形式上，也有教師建議開發(fā)活頁(yè)版教材，以方便教師根據(jù)學(xué)生情況靈活選用相應(yīng)的內(nèi)容。結(jié)合對(duì)培智課程與教材的深入研究，以及廣大一線教師在教材使用過(guò)程中的具體意見(jiàn)，特殊教育課程教材研究開發(fā)中心后續(xù)會(huì)繼續(xù)在培智三科教材結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、呈現(xiàn)形式等方面加強(qiáng)溝通與共建，使培智三科教材的整體性、綜合性以及整體品質(zhì)進(jìn)一步得到提高和完善，更好地服務(wù)于教師的教和學(xué)生的學(xué)。