一、以理論研究作為支撐，

具有較強(qiáng)的科學(xué)性

學(xué)前特殊教育要為三歲以下的殘疾兒童提供“個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃”（IFSP），以及為三歲到六歲的學(xué)前殘疾兒童提供個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）。首先，“個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃”（IFSP）傳統(tǒng)上是針對(duì)3歲以下的殘疾嬰幼兒、學(xué)步期兒童而設(shè)計(jì)的，其目的是指導(dǎo)專業(yè)團(tuán)隊(duì)制定個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃，保證殘疾兒童及其家庭獲得完善的教育服務(wù)。其次，個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）主要針對(duì)3歲以上的殘疾兒童，要求教育服務(wù)應(yīng)當(dāng)滿足其個(gè)別需求。

《身心障礙者教育促進(jìn)法案》規(guī)定這兩種計(jì)劃都應(yīng)當(dāng)是“以科學(xué)研究為依據(jù)”。針對(duì)不同年齡的兒童分別設(shè)立“個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃”（IFSP）和個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP），也反映出“神經(jīng)發(fā)展模式”的理論觀點(diǎn)，即區(qū)別兒童腦部神經(jīng)發(fā)展的不同階段，通過環(huán)境刺激和教育促進(jìn)兒童增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力。依據(jù)“神經(jīng)發(fā)展模式”，出生后的前三年是大腦神經(jīng)發(fā)育的關(guān)鍵期。由于此時(shí)的大腦可塑性最強(qiáng)，如果能給予嬰幼兒系統(tǒng)性的環(huán)境刺激和教育，就可以促進(jìn)大腦發(fā)育，強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力。對(duì)于殘疾兒童而言，特殊教育越早開展就越能幫助其彌補(bǔ)與非殘疾兒童的差距。

美國學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)由普通教師、學(xué)前特殊教育教師、學(xué)區(qū)代表、高等教育機(jī)構(gòu)研究者等組成的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，以小組方式提供建議、指導(dǎo)、訓(xùn)練、個(gè)別化服務(wù)，重視家長、家庭成員的參與和意見。這充分體現(xiàn)出“生態(tài)環(huán)境模式”理論的影響，強(qiáng)調(diào)兒童與周邊環(huán)境、照顧者的互動(dòng)關(guān)系會(huì)對(duì)其身心發(fā)展起到關(guān)鍵性影響。美國學(xué)者尤里的“生態(tài)環(huán)境理論”在兒童發(fā)展研究上側(cè)重于后天環(huán)境對(duì)兒童成長的影響，認(rèn)為兒童發(fā)展受到他們對(duì)周邊活動(dòng)、人際角色和人際關(guān)系的知覺和闡釋的影響。依據(jù)該學(xué)說，學(xué)前特殊教育應(yīng)當(dāng)符合特定家庭的價(jià)值體系和需要，才能產(chǎn)生效果。

二、教育模式多元，

適應(yīng)殘疾兒童的年齡與個(gè)別差異特征

美國針對(duì)不同年齡、殘疾類型與殘疾程度的殘疾兒童，提供多元化的教育模式。實(shí)施課程普遍重視“發(fā)展性的適當(dāng)訓(xùn)練”，依據(jù)兒童身心特質(zhì)的發(fā)展差異，提供符合其年齡與個(gè)別差異的教育內(nèi)容和技能訓(xùn)練。第一種是“中心本位”模式，重點(diǎn)針對(duì)殘疾兒童本人。該模式往往設(shè)立于診所、醫(yī)院、健康中心、教堂、學(xué)校等機(jī)構(gòu)，由跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)小組（Trans-disciplinary Team）評(píng)估并制定長期服務(wù)目標(biāo)、“個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃”（IFSP）、小班教學(xué)。第二種是“家庭本位”模式，將重心置于家長或者照顧者身上，教導(dǎo)他們?nèi)绾握疹櫤团囵B(yǎng)殘疾兒童。跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)小組會(huì)定期提供幫助和指導(dǎo)，每周或者隔周拜訪家長1—3次。第三種是“綜合”模式，融合了上述兩種服務(wù)模式的特點(diǎn)，讓家長可以根據(jù)自身的需要和條件，彈性靈活地安排早期干預(yù)服務(wù)。在實(shí)踐中，俄亥俄州、科羅拉多州等對(duì)3歲以下的殘疾兒童提供家庭本位的服務(wù)模式，3歲以后便轉(zhuǎn)為提供中心本位的服務(wù)模式。而加州、新澤西州等則同時(shí)提供中心本位和家庭本位的服務(wù)模式，這些都屬于綜合模式的具體形態(tài)。

除此以外，3歲以上殘疾兒童的教育方式還包括隔離的學(xué)前教育安置、統(tǒng)合的學(xué)前教育安置等。多數(shù)州的教育機(jī)構(gòu)都會(huì)讓三到五歲的殘疾兒童就讀于隔離的學(xué)前特教班。五歲以上的殘疾兒童，一般會(huì)被安置于融合幼兒園隔離的幼兒園或者部分幼兒園的資源班。其中，融合幼兒園是將殘疾兒童與非殘疾兒童混編上課。隔離的幼兒園則是將所有的殘疾兒童單獨(dú)集中，或者按照其殘疾類型、程度編成班級(jí)進(jìn)行隔離教育，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)和非殘疾孩子接觸。在課程方面，教師也是根據(jù)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP），提供學(xué)前特殊教育和其他支援服務(wù)。不過在絕大多數(shù)州，5歲以上的殘疾兒童通常是被安置在部分幼兒園的資源班。殘疾兒童參與該資源班的優(yōu)點(diǎn)在于，一方面，教師可以配合兒童的個(gè)別教育需求教導(dǎo)其知識(shí)技能，幫助其完成在普通班級(jí)難以實(shí)現(xiàn)的個(gè)別化教育目標(biāo)。另一方面，殘疾兒童也能與健全兒童一起接受教育，融入正常學(xué)習(xí)、課外活動(dòng)。

三、鑒定機(jī)制具有程序化、多樣化特征

保障教育的有效性

美國學(xué)前特殊教育的鑒定機(jī)制大致包括“查找殘疾兒童”“提出初始鑒定的申請(qǐng)”“初始鑒定評(píng)估”“擬定個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃（IFSP）或個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）”“決定安置地點(diǎn)”等步驟。在此過程中，美國十分強(qiáng)調(diào)鑒定程序的合理化、多元化、彈性化，以確保兒童能夠獲得適當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)會(huì)。

第一，鑒定機(jī)制設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)，銜接緊密。各州政府首先會(huì)通過“兒童發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)”找到殘疾兒童，促進(jìn)其盡快接受鑒定和評(píng)估。然后，可以由兒童家長、州或者地方學(xué)區(qū)的教育機(jī)構(gòu)任何一方提出申請(qǐng)，由州教育機(jī)構(gòu)選派專家進(jìn)行初始鑒定。該鑒定要在家長同意后的60天內(nèi)，或者州設(shè)定的時(shí)間計(jì)劃內(nèi)完成。之后除非家長和教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為沒有必要，否則每三年應(yīng)當(dāng)重新鑒定評(píng)估一次。在初始鑒定后，專業(yè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)決定三大事項(xiàng)：一是該兒童是否具有符合《身心障礙者教育促進(jìn)法案》以及各州標(biāo)準(zhǔn)的身心殘障；二是該兒童的殘障是否會(huì)影響其受教育狀況；三是早期干預(yù)服務(wù)能否滿足該兒童的學(xué)前特殊教育需求。如果小組成員均認(rèn)為兒童有必要接受早期干預(yù)服務(wù)，就需要為其制定個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃（IFSP）或個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）。最后，小組成員還要決定兒童的安置地點(diǎn)，亦即兒童在何處接受早期干預(yù)服務(wù)是最適當(dāng)?shù)摹?/p>

第二，鑒定機(jī)制中使用的策略和工具具有多元化特征。如在“提出初始鑒定的申請(qǐng)”階段，2004年《美國身心障礙者教育促進(jìn)法案》規(guī)定鑒定評(píng)估應(yīng)當(dāng)使用多元的鑒定工具和策略。具體包括：課程本位測驗(yàn)、檔案分析、家長提供的資料、教師和早期干預(yù)服務(wù)者的觀察記錄等。而且該法案特別強(qiáng)調(diào)，評(píng)估結(jié)果要以最能產(chǎn)生正確信息的語言和形式提供給兒童本人。