應(yīng)秉持兒童閱讀發(fā)展的整體觀，“以學(xué)習(xí)者為中心”的調(diào)整觀，以及支持教師、家長、語文教師協(xié)作觀。
閱讀是學(xué)生獲取信息的主要手段，但對一些學(xué)生來說，他們在閱讀中存在著諸多困難和障礙。教師應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)閱讀障礙學(xué)生，實施有效干預(yù)方案，最大程度幫助學(xué)生克服閱讀障礙，提高其閱讀能力。本研究以北京某小學(xué)一名二年級閱讀障礙兒童為研究對象，根據(jù)學(xué)生情況和評估結(jié)果制訂干預(yù)方案，實施中根據(jù)其狀態(tài)及時調(diào)整，取得較好干預(yù)效果。
Z，北京某小學(xué)二年級男生，8歲，健康無重大病史。父母均為碩士，家庭經(jīng)濟(jì)情況較好，母親常輔導(dǎo)Z功課。Z聽力理解好，口語詞匯、句式豐富；自己讀書速度慢，錯誤多；寫字丟筆畫。一年級期末考試（百分制）語文69分、數(shù)學(xué)94分，語文成績一直處于全班末尾。
觀察發(fā)現(xiàn)，Z朗讀流暢性差（朗讀速度慢且不合理停頓多），準(zhǔn)確性低（存在更多省略、添加、替代錯誤）。與同學(xué)H相比，Z朗讀帶拼音詩歌《等我也長了胡子》（204字），用時長（7分26秒，比H多近6分鐘）、正確率低（100個字讀對76個，H讀對97個）、流暢性差（每分鐘讀19.8字，H每分鐘讀127字）。深入分析發(fā)現(xiàn)，Z濁輔音和清輔音混淆情況最多，三聲讀四聲錯誤次之。在漢字書寫方面，Z常出現(xiàn)形近字混淆、左右部件顛倒、部件混淆等現(xiàn)象。Z瑞文推理測驗百分等級90，智力水平良好。采用北京師范大學(xué)舒華教授課題組研發(fā)的《小學(xué)生漢語閱讀能力測驗》評估其閱讀能力，結(jié)果顯示：閱讀能力中的漢字識別測驗、詞表快速朗讀、三分鐘閱讀理解，以及閱讀認(rèn)知能力中的數(shù)字快速命名和語音意識均低于同齡人一個標(biāo)準(zhǔn)差以上或接近一個標(biāo)準(zhǔn)差。根據(jù)Connie Ho“智力正常、識字量低于同齡人且存在至少一個認(rèn)知缺陷的兒童才能被診斷為閱讀障礙”，初步判斷Z為閱讀障礙。采用北京師范大學(xué)張樹東教授研發(fā)的《視知覺發(fā)展測驗》評估顯示：Z視知覺總體低于同齡人一個標(biāo)準(zhǔn)差以上，可見視知覺對其閱讀障礙有一定的影響。
二、干預(yù)方案的制訂與進(jìn)行性調(diào)整
根據(jù)Z讀寫錯誤規(guī)律和評估結(jié)果，最初干預(yù)方案以語音干預(yù)為主，實施中根據(jù)兒童狀態(tài)調(diào)整為以個別化識字策略和言語理解為主的干預(yù)，第三階段進(jìn)階為以字理識字策略、語音意識和整體性支持環(huán)境為主的干預(yù)。
第一階段制訂了以語音干預(yù)為主，兼顧視知覺特點(diǎn)的干預(yù)方案。經(jīng)過一段時間干預(yù)發(fā)現(xiàn)效果不理想，其識字能力未提高。如訓(xùn)練“一會兒”發(fā)音時選視知覺支撐性材料——三號字、多倍行距歌謠《云》（42字），過程如下：生：云是魔術(shù)師，常常變戲法。一會/兒變小羊，一會/兒變公雞。生：云是魔術(shù)師，常常變戲法。一會/兒變小羊，一會/兒變公雞。訓(xùn)練“一會兒”發(fā)音很久，對話時Z能準(zhǔn)確發(fā)音“一會兒”，但朗讀書面歌謠又變成“一會/兒”，Z和支持教師都很挫敗，影響了Z的參與動機(jī)。首先，漢字學(xué)習(xí)是字形、語音、語義的聯(lián)結(jié)，閱讀障礙兒童未發(fā)展起字形、語音、語義三種表征間豐富的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)，只有各種表征聯(lián)結(jié)達(dá)到一定強(qiáng)度，才會實現(xiàn)相互激活和擴(kuò)散，因此單獨(dú)的語音訓(xùn)練不符合漢字學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對漢語閱讀障礙兒童只訓(xùn)練語音值得商榷。其次，Z語音意識弱，集中的語音學(xué)習(xí)與糾正讓他充滿畏懼，哪兒弱補(bǔ)哪兒的割裂干預(yù)讓他體驗了挫敗和沮喪情緒。體驗成功才能產(chǎn)生自信，所以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)是首要的。閱讀依賴詞匯識別（即字詞解碼）和閱讀理解兩個過程，根據(jù)Z狀態(tài)調(diào)整為以個別化識字策略和言語理解為主的干預(yù)。（二）第二階段：以個別化識字策略和言語理解為主的干預(yù)“簡單閱讀材料能在使用恰當(dāng)閱讀策略方面提供好的練習(xí)”，如Z朗讀《我爸爸》（229字）文字版，教師記錄其不認(rèn)識的字“壞蛋、聰……”，Z自主選擇識記的漢字，形成個別化識字策略；教師讀句子、Z表演，完成言語理解教學(xué)。個別化識字策略是以學(xué)生為中心，針對其特點(diǎn)，采用講故事、繪畫等對字形、音、義進(jìn)行捆綁的精加工識字策略?！熬庸け仨毷菍W(xué)習(xí)者自己完成的，把新知識與已有舊知識相關(guān)聯(lián)，經(jīng)精加工信息進(jìn)入個體已有知識網(wǎng)絡(luò)，在需要時容易提取”，且“學(xué)習(xí)者對材料加工越細(xì)致、越深入，他們對知識的掌握就越牢固。”生：“聰”是上課耳朵要聽講，這（指“總”字）是回家復(fù)習(xí)并練字，第二天考試就對了。師：“聰”就很聰明。這邊耳朵老聽講，這邊是“總”字。怎么記“總”字？生：他回家后總寫東西，總復(fù)習(xí)，長大后就當(dāng)老總。師：總學(xué)習(xí)長大后就能當(dāng)老總，老總很聰明。生仔細(xì)觀察字形寫“聰”字，但“耳”與“總”距離稍遠(yuǎn)。師引導(dǎo)生觀察、比較自己寫的與印刷體的不同之處。生：這兩個（“耳”和“總”）應(yīng)該離近點(diǎn)兒。生在字卡背面左邊畫“3”表示耳朵、中間畫一道斜線、右邊畫人代表老總。言語理解教學(xué)能提高Z口頭言語理解和表達(dá)能力，促進(jìn)其對文章的理解。有教師示范朗讀法、表演法等。如教師讀“他敢跟大力士摔跤”，Z表演摔跤動作。首先個別化識字策略未必符合漢字字理，但與Z個人經(jīng)驗緊密結(jié)合，能有效實現(xiàn)漢字音、形、義的捆綁加工，使其有成就感和自信心，該策略熟練掌握后能自動遷移到學(xué)習(xí)及生活中去識記漢字，擴(kuò)大識字量。其次教師示范朗讀能提高Z閱讀的流暢性?！疤峁┟鞔_的流利閱讀示范，示范可能是老師、受過良好訓(xùn)練的成年人、其他同學(xué)甚至是一盤磁帶”已被證明能提高閱讀流暢性，且“教師示范比磁帶和電腦示范效果好”。另外表演、口頭問答更符合Z的興趣和特點(diǎn)，有助于提高其閱讀理解能力。Z識字量大增，信心和興趣日益濃厚，第三階段進(jìn)階為以字理識字策略、語音意識和整體性支持環(huán)境構(gòu)建為主的干預(yù)。（三）第三階段：以字理識字策略、語音意識和整體性支持環(huán)境為主的干預(yù)字理教學(xué)是根據(jù)漢字具體情況和學(xué)生身心特點(diǎn)并適當(dāng)利用漢字構(gòu)字規(guī)律進(jìn)行的教學(xué)。字理識字策略是閱讀障礙兒童在教師支持下發(fā)現(xiàn)漢字構(gòu)字規(guī)律的識字策略。漢字學(xué)習(xí)中對字形加以解釋所組成的聯(lián)結(jié)較不解釋的耐久性高，象形、指事字有一定圖畫性，各部件代表不同含義，掌握字理識字策略能推理新字含義，培養(yǎng)兒童形象、邏輯思維。Z愛繪畫、邏輯推理能力強(qiáng)，他發(fā)現(xiàn)造字規(guī)律時興奮得兩眼放光。所以學(xué)習(xí)既是學(xué)生探索學(xué)科知識的過程，更是發(fā)現(xiàn)自己潛能的過程。生：這是上下結(jié)構(gòu)的字，上面是寶蓋頭，下面是“火”。師：仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)了什么？師：寶蓋頭的字和房屋有關(guān)，“家”是屋里有豬（豕）才為家，“安”是屋里有女才安定。“災(zāi)”呢？師：嗯，是火災(zāi)，對他家來說就是——（指“災(zāi)難”）研究表明，拼音游戲相對于傳統(tǒng)教學(xué)更有利于閱讀障礙高危兒童閱讀能力和語音意識發(fā)展，因此引入GraphoGame拼音游戲干預(yù)語音意識，每天游戲20分鐘左右。該游戲由芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)Agora研究中心基于對閱讀障礙高危兒童長達(dá)二十余年追蹤研究結(jié)果逐步發(fā)展而成，主要幫助孩子學(xué)習(xí)拼音文字中基本的形音對應(yīng)規(guī)則。支持教師、家長、班主任協(xié)作，為Z構(gòu)建整體性支持環(huán)境。支持教師幫助Z提高朗讀流暢性；媽媽幫助其在網(wǎng)絡(luò)閱讀平臺開設(shè)電臺，Z當(dāng)主播朗讀課文；班主任從正向視角發(fā)現(xiàn)其點(diǎn)滴進(jìn)步，給他朗讀展示機(jī)會，Z贏得全班同學(xué)贊揚(yáng)，整個人學(xué)習(xí)狀態(tài)被激發(fā)。
一學(xué)期后Z語文學(xué)業(yè)進(jìn)步明顯，成績從69分提高到94分。朗讀動機(jī)和能力均有所提升。Z和H朗讀文字版《上學(xué)一路歌》（337字），Z用時2分15秒，比H少用68秒，朗讀速度提高明顯；100個字中Z讀對94個，H讀對95個，兩人相差1個；每分鐘朗讀正確字?jǐn)?shù)Z比H多46個。
本研究借助多位學(xué)者的診斷工具，根據(jù)兒童狀態(tài)及時調(diào)整干預(yù)策略最終取得良好效果。總結(jié)其經(jīng)驗，主要有三個方面：閱讀障礙兒童是活生生的、完整的人，因此制訂干預(yù)方案要有整體觀：既分析其優(yōu)劣勢，也分析其能力特點(diǎn)；要有針對性，但哪兒弱補(bǔ)哪兒的常規(guī)思路若使兒童產(chǎn)生挫敗體驗、沮喪情緒就該停止，要始終注意情緒、動機(jī)的激發(fā)。方案制訂、調(diào)整要基于兒童整體狀態(tài)。（二）“以學(xué)習(xí)者為中心”的調(diào)整觀“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念既重視學(xué)習(xí)者的獨(dú)特性（天賦、能力、情感因素、學(xué)習(xí)進(jìn)度與風(fēng)格、發(fā)展階段特征及需要），又關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)中最有效的知識、知識的獲得及在促進(jìn)其學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)過程和成就上最有效的教學(xué)方法）。本研究始終秉持該理念，無論是根據(jù)其視知覺特點(diǎn)調(diào)整閱讀材料，還是針對情緒動機(jī)調(diào)整干預(yù)內(nèi)容順序，或是個別化識字策略與閱讀理解方式，都基于兒童特點(diǎn)與進(jìn)步情況做進(jìn)行性調(diào)整。支持教師、家長、語文教師協(xié)作構(gòu)建整體性支持環(huán)境，使兒童感到被理解、接納，并以輕松愉悅狀態(tài)學(xué)習(xí)、生活。支持教師用科學(xué)方法支持兒童發(fā)現(xiàn)識字策略；語文教師和家長轉(zhuǎn)變觀念，從正向視角發(fā)現(xiàn)兒童點(diǎn)滴進(jìn)步。整體環(huán)境是支持、鼓勵的，兒童自信和價值感就容易被激發(fā)，潛能就容易被喚醒，從而自主前進(jìn)。
掌握現(xiàn)代特教 
