一、社會(huì)故事教學(xué)的理論

(一)社會(huì)故事的意義：

根據(jù)社會(huì)故事原創(chuàng)者葛雷（C. A. Gray）的定義，社會(huì)故事是由父母或老師，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需求撰寫的簡(jiǎn)短故事，描述一個(gè)社會(huì)情境，在此情境中所涉及的相關(guān)社會(huì)線索，及合適的反應(yīng)（所希望的行為）。其目的是教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童認(rèn)識(shí)該情境的相關(guān)線索，并做出合適的的應(yīng)對(duì)技巧〈coping skill〉。

社會(huì)故事原是為高功能孤獨(dú)癥兒童設(shè)計(jì)的。當(dāng)社會(huì)故事撰寫完成后，由孤獨(dú)癥兒童自己朗讀社會(huì)故事，或由老師或父母朗讀（以錄音的方式呈現(xiàn)）社會(huì)故事給孤獨(dú)癥兒童聽。經(jīng)過一段時(shí)間的閱讀后，成為孤獨(dú)癥兒童的內(nèi)在語言，藉以規(guī)范其行為。

若教導(dǎo)的對(duì)象為較低功能的孤獨(dú)癥兒童時(shí)，父母或老師可運(yùn)用圖片或多媒體，協(xié)助他了解社會(huì)故事的意義。再由自閉兒在真實(shí)情境演練該社會(huì)技巧，直到該孤獨(dú)癥兒童能從事該社會(huì)技巧為止。

(二)社會(huì)故事的用途：

Gray（1993，1994）提出社會(huì)故事的用途如下：

1. 社會(huì)故事教學(xué)特別有利于促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童融入普通班級(jí)中學(xué)習(xí)。

2.能有效地教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)居家生活，及學(xué)校生活的常規(guī)，或調(diào)適生活常規(guī)之改變。

3. 社會(huì)故事也能成功地教導(dǎo)新的學(xué)術(shù)技巧或社會(huì)技巧。

4.教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童了解他人行為的理由或意義，增進(jìn)角色取替（role-taking）的能力。

5. 有些研究者（Kuttler, Myles, & Carlson, 1998）運(yùn)用社會(huì)故事，成功地消除許多種不良行為，包括攻擊行為、強(qiáng)迫行為、恐懼。

依筆者之見，社會(huì)故事教學(xué)用途尚不止于此，任何能協(xié)助孤獨(dú)癥兒童，存活于當(dāng)前社會(huì)所必須的最基本的技能，均可用社會(huì)故事教學(xué)。筆者將下述的生活技巧，總稱為社會(huì)生存技巧（social survival skills）。包括：

1.生活自理技巧（吃飯、洗手）居家生活技巧（如使用盥洗室、迎接未來的弟妹）

2. 社區(qū)生活技巧（過馬路、去麥當(dāng)勞買漢堡）

3. 學(xué)校生活技巧（發(fā)言要先舉手、不可以隨便離開座位）

4. 社會(huì)技巧（微笑與大聲笑、招待客人、打招呼）

5. 休閑技巧（看電視、打躲避球、養(yǎng)寵物、到紅茶店飲茶）

6. 職業(yè)技巧（警察伯伯在指揮交通）

(三)理論基礎(chǔ)：

孤獨(dú)癥兒童的諸種認(rèn)知?dú)埣仓?，以智力功能低下（intellectual subnormality）及執(zhí)行功能缺陷（executivedisorder）（Russell, 1997），影響孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)最大。約 70-80﹪的自閉兒是智障者。

由于智能殘疾的限制，使得孤獨(dú)癥兒童對(duì)外環(huán)境的線索的選擇（判定何者重要？何者不重要？而據(jù)以做出正確選擇）、解讀（經(jīng)由他人的臉部表情動(dòng)作，得知他人的情緒及其動(dòng)機(jī)）、推論（舉一反三、見微知著、一葉落而知天下秋）均十分困難。 

此項(xiàng)認(rèn)知變異，是造成孤獨(dú)癥兒童的人際互動(dòng)困難、語言變異、怪異行為等重要缺陷的主因。所謂執(zhí)行功能是指有組織的搜尋、計(jì)劃、執(zhí)行及沖動(dòng)控制、彈性等能力。自閉兒缺乏上述能力，使得個(gè)體無法「未雨綢繆、主動(dòng)出擊、隨機(jī)應(yīng)變」。

缺乏執(zhí)行的功能，使得孤獨(dú)癥兒童常常表現(xiàn)無彈性，堅(jiān)持固守不變的生活常規(guī)，一再重復(fù)定型的行為。社會(huì)故事教學(xué)法的發(fā)明，正是因應(yīng)孤獨(dú)癥兒童上述兩項(xiàng)缺陷的產(chǎn)物。茲就孤獨(dú)癥兒童的主要特征--人際互動(dòng)技巧缺陷--加以分析。

孤獨(dú)癥兒童人際互動(dòng)缺陷的主要原因有二：

第一個(gè)殘疾是來自人際知覺的缺陷，他們無法從別人的語言及行為語言，查知他人的情緒、信念、意圖。因此沒有能力做出符合他人企求的行為。例如一位小朋友對(duì)著孤獨(dú)癥兒童叫其名字「迪克，你好」，可是迪克卻視若無睹，毫無反應(yīng)。

此種場(chǎng)景并不表示：「迪克自高自大，看不起別人」，而是迪克根本不知道：「別人叫其名字，是有意和他作朋友或和他玩游戲。」此外，孤獨(dú)癥兒童亦欠缺角色取替〈role taking or perspective taking〉的能力（Broek & Cain etc.,1987；Dawson & Fernald,1987）。他們很難站在別人的立場(chǎng)，去感受他人的情緒與需求。

譬如說，一個(gè)孤獨(dú)癥兒童的爸爸說：他一再教導(dǎo)其兒子「叫爸爸」，但是他的兒子始終不肯。其中的一個(gè)原因是，此孤獨(dú)癥兒童根本不知道：「爸爸多么期待他叫一聲爸爸」。 

第二個(gè)殘疾是孤獨(dú)癥兒童在計(jì)劃、對(duì)應(yīng)（coping）、執(zhí)行的能力有缺陷（executive disorder）。一般而言，孤獨(dú)癥兒童很少會(huì)用撒嬌或諸種設(shè)計(jì)，（打招呼或稱贊別人）來贏取獎(jiǎng)賞（口頭贊美或?qū)嵨镌鰪?qiáng)）。這是缺乏計(jì)劃、執(zhí)行的能力的表征。又如孤獨(dú)癥兒童可以被教會(huì)騎腳踏車。但是要求孤獨(dú)癥兒童騎腳踏車去生鮮超市卻會(huì)有困難，因?yàn)樗鼱可娴綄?duì)各種不可預(yù)知的變數(shù)的知覺，及選擇對(duì)應(yīng)策略并做反應(yīng)的能力。

又如亞斯伯格癥候群（Asperger’s syndrome）的兒童，他們的語言能力通常是不錯(cuò)的，他們可以發(fā)展正常的語匯及語意的理解，但是在語用〈pragmatic〉上卻會(huì)有難度。因?yàn)檎Z用仍然是牽涉計(jì)劃、對(duì)應(yīng)、執(zhí)行的能力。 

為了克服第一項(xiàng)殘疾，有些專家（Howlin, 1999）從教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童閱讀別人的心靈下手。雖然研究證實(shí)心靈閱讀是可以教導(dǎo)的，但是孤獨(dú)癥兒童被教導(dǎo)，而能理解他人的意圖后，仍然沒有能力做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

這就是孤獨(dú)癥兒童的第二項(xiàng)殘疾，即欠缺計(jì)劃、對(duì)應(yīng)、執(zhí)行的能力所致。為了克服第二道障礙，運(yùn)用社會(huì)故事教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童諸種社會(huì)生存技巧，不失為正確的方向。因?yàn)樯鐣?huì)故事直指社會(huì)情境的重要線索，并告知如何做出正確的反應(yīng)。

過去的研究（Swaggart, etc.1995 ； Hagiwara，1998）證實(shí)：運(yùn)用社會(huì)故事可以有效地教導(dǎo)，孤獨(dú)癥兒童各種社會(huì)生存技巧〈socialsurvivalskill〉。根據(jù)麥欽邦（D. Meichenbaum）認(rèn)知行為改變理論，人類的行為發(fā)展共有三階段：

第一階段主要是受別人的外在語言所控制，如媽媽大聲叫：「不可以玩打火機(jī)！」，兒童便將打火機(jī)放下。

第二階段是受制于自己的外在語言（這時(shí)候?qū)儆谝贿厔?dòng)作，一邊自言自語階段），如兒童要過馬路時(shí)，一邊注視紅綠燈，一邊自言自語道：「過馬路要注意紅綠燈」。

第三階段是受制于自己內(nèi)在語言。也就是兒童是先思（內(nèi)在語言）而后行。

運(yùn)用社會(huì)故事教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)生存技巧，其實(shí)是透過社會(huì)故事之朗讀，使孤獨(dú)癥兒童擁有適當(dāng)?shù)耐庠?，或?nèi)在語言來指導(dǎo)其行為，以正確的對(duì)應(yīng)各種社會(huì)情境。依照麥欽邦的理論，認(rèn)知行為改變的步驟如下：

1.老師說，老師做：亦即由老師一邊口述，一邊示范正確動(dòng)作（此期為示范階段）

2.老師說，老師做；學(xué)生同時(shí)彷說，學(xué)生同時(shí)彷作。（此期為模彷階段）

3.老師說，老師不做動(dòng)作；學(xué)生同時(shí)彷說，學(xué)生同時(shí)彷作。（此期為老師口頭提示階段）

4.老師不說、不做；學(xué)生一邊說，學(xué)生一邊作。(此期為學(xué)生自我叮嚀階段)

5.老師不說、不做；學(xué)生不說，只做動(dòng)作。（此期學(xué)生受自己內(nèi)在語言控制其行為）（Gearheart, DeRuiter,& Sileo,1986）

麥欽邦的認(rèn)知行為改變之教學(xué)過程中的第四階段，被命名為自我叮嚀。過去特教從業(yè)工作者廣泛用此自我叮嚀技巧，修正過動(dòng)兒的沖動(dòng)－過動(dòng)行為。其成效卓著。

幼稚園或小一、二年級(jí)的小學(xué)教師，亦廣泛用此此自我叮嚀技巧，讓小朋友學(xué)習(xí)自我控制。當(dāng)小朋友年齡漸長(zhǎng)，可以用自己內(nèi)在語言控制其行為時(shí)（即麥欽邦的第五階段），這種邊說邊做的方法，不僅成為一種累贅，而且不雅觀。

所以到了小學(xué)高年級(jí)或中學(xué)階段，對(duì)注意力缺陷過動(dòng)癥兒童的教學(xué)，教師亦需將教學(xué)目標(biāo)從自我叮嚀，提升到由自己的內(nèi)在語言控制。 

依據(jù)葛雷的說法，社會(huì)故事的教學(xué)過程是：先由父母或教師根據(jù)孤獨(dú)癥兒童之需求，選定一標(biāo)的行為作為教學(xué)目標(biāo)，再依此目標(biāo)編寫社會(huì)故事，然后由孤獨(dú)癥兒童朗讀。埃孤獨(dú)癥兒童朗誦熟練后，形成內(nèi)在或外在的語言。

然后據(jù)此內(nèi)在或外在語言，來規(guī)范或?qū)嵺`該標(biāo)的行為，即指導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童為人（與人對(duì)應(yīng)的技巧）處事（做事的方法）。這與班度拉認(rèn)知行為改變的第五階段之教學(xué)原理相同。

二、社會(huì)故事的實(shí)務(wù)

(一)社會(huì)故事的編寫要點(diǎn)及注意事項(xiàng)

1.依據(jù)社會(huì)故事創(chuàng)始人葛雷（C. Gray）的意見，社會(huì)故事通常包含三個(gè)部分（Gray, 1993）：

(1) 描述句〈descriptive sentence〉：此種句子主要的目的是描述故事的背景。通常是描述一種情境中的場(chǎng)景、相關(guān)連的人及所發(fā)生的事（或事情的步驟）。社會(huì)故事通常以描述句開始，以布置場(chǎng)景。

社會(huì)故事主題：排隊(duì)

描述句：我的名字叫王伯君，就讀古亭小學(xué)三年級(jí)，上學(xué)的時(shí)候常常要排隊(duì)。當(dāng)老師說：「小朋友現(xiàn)在要升旗了，趕快到教室前面排隊(duì)！」所有的同學(xué)都走出教室，到教室前面排隊(duì)。（以上為描述句）

(2)指示句（directive sentence）：此種句子是用來教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童，在某種情況下如何做？或如何與人對(duì)應(yīng)？指示句應(yīng)該以肯定句的形式呈現(xiàn)，不要用否定句呈現(xiàn)。所以指示句通常以「我會(huì)」「我能夠」開頭。

社會(huì)故事主題：排隊(duì)

指示句：每天早上，老師會(huì)說：各位小朋友，現(xiàn)在要升旗了，趕快到教室前面排隊(duì)。各位小朋友很快跑到教室前面排隊(duì)（以上為描述句），（以下為指示句）我也會(huì)趕快走到教室前面，和同學(xué)一起排隊(duì)。

(3)角色取替的句子（perspective sentence）（或譯為觀點(diǎn)句）：此種句子是用來教導(dǎo)，孤獨(dú)癥兒童了解別人行為對(duì)他的影響，或孤獨(dú)癥兒童的行為會(huì)使別人有什么感受。

社會(huì)故事主題：排隊(duì)

角色取替的句子：每天早上，老師會(huì)說：各位小朋友，現(xiàn)在要升旗了，趕快到教室前面排隊(duì)。各位小朋友很快跑到教室前面排隊(duì)（以上為描述句），我也會(huì)趕快走到教室前面，和同學(xué)一起排隊(duì)（此句為指示句）。（以下為觀點(diǎn)句）排隊(duì)的時(shí)候，李大明彎腰系鞋帶，他的屁股撞到我的肚子。老師告訴我說：不要生氣！李大明不是故意的。

2.社會(huì)故事應(yīng)以第一人稱撰寫。如前所述，社會(huì)故事既然是用來教導(dǎo)，孤獨(dú)癥兒童經(jīng)由反復(fù)的朗誦而形成內(nèi)在語言，以指導(dǎo)其為人（與人對(duì)應(yīng)的技巧）處事（做事的方法）。作為內(nèi)在自我指導(dǎo)〈self regulating〉的語言，必然是以第一人稱出現(xiàn)。

3,撰寫社會(huì)故事應(yīng)站在孤獨(dú)癥兒童的角度，需考慮個(gè)案的語言能力－是否認(rèn)識(shí)字？能閱讀與否？使用的詞匯應(yīng)該生所能理解。社會(huì)故事的內(nèi)容也應(yīng)符合該童的理解水準(zhǔn)。

由于孤獨(dú)癥兒童有傾向，依照字面上（liiteral）的意義解讀社會(huì)故事，所以用字上應(yīng)盡可能具體，避免含煳籠統(tǒng)的詞匯。例如社會(huì)故事中「我不能在圖書館說話」會(huì)被解讀成：在圖書館不可說任何話。所以圖書館工作人員問他問題時(shí)，他可能拒絕說話。

因此，正確的說法是「在圖書館時(shí)，我說話聲音要小一點(diǎn)」或「在圖書館內(nèi)，如果要說話時(shí)，要輕聲地說話」。

4.社會(huì)故事的編寫應(yīng)盡量避免抽象的文字。大多數(shù)的孤獨(dú)癥兒童如同語言學(xué)障的兒童，對(duì)抽象的語言不容易了解。在社會(huì)故事中使用太多的抽象語言，將增加教學(xué)的困難度。而且社會(huì)故事的旨趣，是用來教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童做事，或與人互動(dòng)的技巧，故社會(huì)故事的主要內(nèi)容應(yīng)限制在與人、事、物及動(dòng)作有關(guān)的詞匯，上述詞匯通常是具體的。

社會(huì)故事中的角色取替的句子，有可能是動(dòng)作（如排隊(duì)的時(shí)候，有些小朋友可能會(huì)彎腰穿鞋子而碰到我）這種句子的語匯是具體的。但是有些是表達(dá)他人感覺（如看電視的時(shí)候我會(huì)把聲音關(guān)小一點(diǎn)，否則爸爸媽媽會(huì)生氣），這是抽象的詞匯（如生氣、害怕）。這時(shí)候可以考慮用照片（生氣、害怕的照片）說明。

要解決抽象的詞匯難以理解的困難，葛雷建議將抽象詞匯與具體詞匯作連結(jié)，讓具體詞匯成為功能性的線索。例如：我會(huì)把桌子擦干凈（抽象詞匯），我一定要將掉到在桌上的飯粒、果汁、骨頭、青菜全部擦掉（功能性線索）。

5.社會(huì)故事的編寫應(yīng)盡量以「一個(gè)故事，一個(gè)具體的生活事件」為原則。例如「幫忙做家事」這個(gè)主題，涵蓋許多生活事件，如幫忙埽地、洗衣服、收碗盤、擦桌子…等。編寫社會(huì)故事時(shí)，便應(yīng)該分開撰寫。

6.葛雷認(rèn)為社會(huì)故事以一頁(yè)一個(gè)主題呈現(xiàn)，而且最好不要有插圖。葛雷（1993）認(rèn)為插圖有兩個(gè)缺點(diǎn)：

一是插圖可能限制孤獨(dú)癥兒童類化所學(xué)得的行為于其他情境，例如：畫一個(gè)在學(xué)校洗手臺(tái)洗手的動(dòng)作，會(huì)讓該生錯(cuò)誤認(rèn)為洗手一定要在學(xué)校洗手臺(tái)洗，因而可能限制該生回家時(shí)，在自己家中洗手臺(tái)表現(xiàn)洗手的行為。

二是插圖可能吸引孤獨(dú)癥兒童的注意力，（造成分心效果）而影響自閉兒閱讀社會(huì)故事。其原因是：多數(shù)的孤獨(dú)癥兒童的注意力，常會(huì)有過度選擇（overselection）的現(xiàn)象，也就是說孤獨(dú)癥兒童的注意力，常常拘限于視覺面上的某一部份，因而忽略其他部分的視覺畫面。因此，在社會(huì)故事中插圖確實(shí)會(huì)有分心效果。

葛雷進(jìn)一步指出：有些社會(huì)故事如果用照片作插圖效果不錯(cuò)。尤其要表達(dá)一個(gè)概念，卻代表數(shù)種變形（variations）時(shí)，例如「游戲」的概念可用兒童在熘滑梯、蕩秋千、打乒乓球、踢毽子等照片來說明。

(二)社會(huì)故事的教學(xué)之進(jìn)行

社會(huì)故事撰寫完成后就可以進(jìn)行教學(xué)。

葛雷（1993）提出三種社會(huì)故事的教學(xué)法：

若欲教導(dǎo)的孤獨(dú)癥兒童能獨(dú)立閱讀時(shí)，老師或父母和孤獨(dú)癥兒童，一起念該社會(huì)故事二次。此時(shí)父母或老師應(yīng)坐在，孤獨(dú)癥兒童的左右兩側(cè)后方，先由父母或老師念一遍，再由孤獨(dú)癥兒童念一遍，完事后再重復(fù)此過程一次。

一旦孤獨(dú)癥兒童熟悉該社會(huì)故事后，每天由孤獨(dú)癥兒童念一次即可。每天念社會(huì)故事的時(shí)間，以該社會(huì)故事要發(fā)生之前。例如：該社會(huì)故事是要教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童「吃營(yíng)養(yǎng)午餐時(shí)，能自行盛飯、吃飯、洗碗盤等事情」。則念社會(huì)故事的時(shí)間是午餐之前。若該社會(huì)故事是要教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童「聽到鬧鈴響時(shí)，能自行起床」，則念社會(huì)故事的時(shí)間是晚上就寢前。

若欲教導(dǎo)的孤獨(dú)癥兒童不會(huì)閱讀時(shí)，則將該社會(huì)故事制作成錄音帶。讓孤獨(dú)癥兒童自行播放錄音帶，并跟著錄音帶「閱讀」。若社會(huì)故事超過一頁(yè)，則以鈴聲作信號(hào)，告知孤獨(dú)癥兒童應(yīng)翻到下一頁(yè)。當(dāng)孤獨(dú)癥兒童學(xué)會(huì)操作社會(huì)故事之播放，及會(huì)在鈴聲響時(shí)翻頁(yè)后，孤獨(dú)癥兒童每天跟著錄音帶「讀」一遍，且不應(yīng)超過一遍。

不論孤獨(dú)癥兒童是否能自行閱讀，將社會(huì)故事制作成錄影帶，依社會(huì)故事內(nèi)容之順序，以一頁(yè)一場(chǎng)景（真人演出）出現(xiàn)。錄影帶之播放方式有二，一種是以發(fā)音（volume on）方式，念給孤獨(dú)癥兒童聽，另一種則是不發(fā)音 （volume off），讓孤獨(dú)癥兒童自己念。

上述三種教學(xué)方式，不論采何種教學(xué)方式，在教學(xué)后，均應(yīng)檢視孤獨(dú)癥兒童，對(duì)該社會(huì)故事之理解程度。檢核方法可用問答方式，讓孤獨(dú)癥兒童回答相關(guān)問題，或要求孤獨(dú)癥兒童演出指定的場(chǎng)景。

至于何時(shí)可以退除閱讀社會(huì)故事？這個(gè)因人而易，需視學(xué)習(xí)情況而定。

功能較高的孤獨(dú)癥兒童可能只念數(shù)天，便不需要再閱讀社會(huì)故事，頂多數(shù)周或一個(gè)月復(fù)習(xí)一次即可。有的孤獨(dú)癥兒童則需天天閱讀，好像永遠(yuǎn)記不住。對(duì)這種孤獨(dú)癥兒童而言，社會(huì)故事便類似烹飪手冊(cè)，每次做飯前都需看食譜一樣。

筆者認(rèn)為：當(dāng)社會(huì)故事不能達(dá)到預(yù)期效果時(shí)，父母或老師應(yīng)檢討原因，以便修改社會(huì)故事之內(nèi)容，提升社會(huì)故事教學(xué)效果。B.L.Swaggart, etc.（1995）也有相同的建議，他們認(rèn)為：當(dāng)教師從事社會(huì)故事的教學(xué)兩周后，若發(fā)現(xiàn)成效不好，則應(yīng)該檢討社會(huì)故事，及教學(xué)過程的缺失并加以改進(jìn)。

改變過程中，宜一次改變一個(gè)變數(shù)為原則。例如改變社會(huì)故事內(nèi)容時(shí)，便不要改變教學(xué)過程或改變教學(xué)者，以確定是何種變數(shù)造成成效不彰。

史瓦格特（B. L. Swaggart, etc.1995） 等人研究運(yùn)用社會(huì)故事的教導(dǎo)，低功能孤獨(dú)癥兒童的可行性后，對(duì)低功能孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)故事教學(xué)提出下列建議：

首先要確定所要教導(dǎo)的標(biāo)的行為，或要教導(dǎo)的問題情境。所要教導(dǎo)的社會(huì)技巧應(yīng)能增進(jìn)：

(ａ)積極的社會(huì)互動(dòng)

(ｂ)更進(jìn)一步的學(xué)術(shù)技巧或社會(huì)技巧之學(xué)習(xí)

(ｃ)更安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，等三項(xiàng)為指導(dǎo)原則。

例如：吃營(yíng)養(yǎng)午餐的時(shí)候，一位學(xué)生經(jīng)常從別人的食物盤抓取食物，這種行為會(huì)導(dǎo)致該生受人討厭。若能修正此行為，將可增進(jìn)正面的人際互動(dòng)的機(jī)會(huì)。

將標(biāo)的行為具體化，以利于資料的收集，然后針對(duì)標(biāo)的行為撰寫社會(huì)故事。并將社會(huì)故事編成書，每一頁(yè) 1 至 3 個(gè)句子，功能越低者則每頁(yè)一句為宜。

加入照片、手繪圖畫或象征圖樣（icon）。插圖的目的，是幫助不會(huì)閱讀的孤獨(dú)癥兒童了解合適的行為，例如要教孤獨(dú)癥兒童洗手，可畫一個(gè)洗手的圖片，幫助孤獨(dú)癥兒童理解「洗手」的意義。雖然葛雷認(rèn)為社會(huì)故事不應(yīng)插圖，但是對(duì)低功能的孤獨(dú)癥兒童而言，這是必要的措施。