多動(dòng)癥是注意缺陷與多動(dòng)障礙 ，指發(fā)生于兒童時(shí)期，與同齡兒童相比，以明顯注意集中困難、注意持續(xù)時(shí)間短暫、活動(dòng)過(guò)度或沖動(dòng)為主要特征的一組綜合征。多動(dòng)癥是在兒童中較為常見(jiàn)的一種障礙，其患病率一般報(bào)道為3%-5%，男女比例為4-9:1。
摘要：閱讀是聽(tīng)障教學(xué)亟待突破的瓶頸。目的: 探索融合情境下，手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)的成效，并比較聽(tīng)障學(xué)生與其同班同學(xué)在識(shí)字、閱讀理解方面的表現(xiàn)。方法: 實(shí)驗(yàn)組采用平衡取向的臺(tái)灣手語(yǔ)/中文雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)，以另一聽(tīng)常班級(jí)學(xué)生為對(duì)照組，由學(xué)生自由進(jìn)行繪本的持續(xù)性默讀，時(shí)間為14周。結(jié)果: 無(wú)論是手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)或持續(xù)性默讀都能提升學(xué)生的識(shí)字與閱讀理解表現(xiàn)，兩種方法的成效差異沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性。結(jié)果說(shuō)明: 加入手語(yǔ)的雙語(yǔ)教學(xué)方案，可以讓學(xué)生在不妨礙閱讀學(xué)習(xí)的情況下，多學(xué)一種語(yǔ)言。一年級(jí)的聽(tīng)障學(xué)生識(shí)字進(jìn)步量比同班聽(tīng)常同學(xué)的平均成績(jī)高。另一名三年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生在識(shí)字、閱讀理解的進(jìn)步量方面也高于同班聽(tīng)常同學(xué)。
1、研究的方法
研究對(duì)象實(shí)驗(yàn)組有 25 名學(xué)生，包含融合班級(jí)的一年級(jí)23 名聽(tīng)常學(xué)生與一名聽(tīng)障學(xué)生，再加另一名三年級(jí)的聽(tīng)障學(xué)生。聽(tīng)常學(xué)生當(dāng)中有兩名雖然參與完整的實(shí)驗(yàn)，但在實(shí)施測(cè)驗(yàn)時(shí)因故請(qǐng)假，因此實(shí)際有數(shù)據(jù)者僅 23 名。一年級(jí)的聽(tīng)障學(xué)生是一名 7 歲女生小美( 化名) ，兩歲時(shí)發(fā)現(xiàn)雙耳均為中度感音神經(jīng)性聽(tīng)損，說(shuō)話清晰度佳。三年級(jí)學(xué)生大明(化名)是9歲男生，三歲時(shí)發(fā)現(xiàn)雙耳極重度聽(tīng)損，五歲接受電子耳手術(shù)，但說(shuō)話清晰度不佳，導(dǎo)師無(wú)法聽(tīng)懂他說(shuō)話，兩名學(xué)生在校方的建議下接受此手語(yǔ)雙語(yǔ)閱讀教學(xué)方案。對(duì)照組是從實(shí)驗(yàn)組同校一年級(jí)班級(jí)隨機(jī)抽取一個(gè)班級(jí)，有25名聽(tīng)常學(xué)生，其中一名沒(méi)有接受測(cè)驗(yàn)，因此實(shí)際有測(cè)數(shù)據(jù)者24名，所有參與者均沒(méi)有智力或已知的其他身心障礙。
研究設(shè)計(jì)本研究以小學(xué)一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，在實(shí)驗(yàn)前，全體一年級(jí)學(xué)生隨機(jī)指派到不同班級(jí)，因此在研究設(shè)計(jì)上屬于真正的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，比較實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)后識(shí)字與閱讀理解的進(jìn)步量是否優(yōu)于對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)進(jìn)行時(shí)間分為上下兩個(gè)學(xué)期，實(shí)驗(yàn)組先于上學(xué)期接受14周的手語(yǔ)教學(xué)，以建立手語(yǔ)基礎(chǔ)能力，下學(xué)期再接受14周、每周3天的手語(yǔ)雙語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)，對(duì)照組則于上下學(xué)期，每周4到5天進(jìn)行持續(xù)性默讀(sustained silent reading ，SSＲ) ，由學(xué)生自行翻閱繪本。實(shí)驗(yàn)前后，兩組學(xué)生均接受識(shí)字及閱讀理解能力測(cè)驗(yàn)。
研究自變項(xiàng)研究自變項(xiàng)為手語(yǔ)與中文雙語(yǔ)閱讀教學(xué)方案，主要包括: 教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)者、教材、教學(xué)流程。教學(xué)語(yǔ)言包括: 手語(yǔ)、中文，手語(yǔ)是指臺(tái)灣聾人社群溝通的語(yǔ)言，中文則包括口語(yǔ)及書(shū)面語(yǔ)兩種形式。這兩種語(yǔ)言在教學(xué)流程中，有時(shí)以手語(yǔ)為主，有時(shí)以中文為主，應(yīng)用時(shí)機(jī)請(qǐng)見(jiàn)下文教學(xué)流程一節(jié)。
教學(xué)者、教材、教學(xué)流程的詳細(xì)說(shuō)明如下:
1、教學(xué)者本研究實(shí)驗(yàn)組教學(xué)者包括有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的聾人教師與聽(tīng)人手譯員各一名。聾人教師負(fù)責(zé)以手語(yǔ)教學(xué)，聽(tīng)人手譯員負(fù)責(zé)將手語(yǔ)翻譯成口語(yǔ)，讓每一位學(xué)生均能接受到手語(yǔ)與口語(yǔ)兩種語(yǔ)言。教學(xué)者的主從關(guān)系寫(xiě)于下文教學(xué)流程當(dāng)中。對(duì)照組的教學(xué)者為原對(duì)照組班級(jí)的導(dǎo)師，負(fù)責(zé)在晨讀時(shí)間讓學(xué)生自行借閱繪本。該導(dǎo)師曾獲閱讀盤(pán)石獎(jiǎng)。
2、教材本研究以市面上出版的繪本為上課教材。坊間繪本的優(yōu)點(diǎn)是繪圖豐富、印刷精致，文本故事多為兒童文學(xué)作家所寫(xiě)，文字優(yōu)美簡(jiǎn)單，情節(jié)有趣多元。所選的繪本以適合小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的閱讀程度為主，兼顧興趣、圖畫(huà)原則，再參考閱讀適讀性指標(biāo)［25］，由研究者、聾人教師、聽(tīng)人教師共同討論選出。各繪本總字?jǐn)?shù)從 294 個(gè)字到1027 字之間( 平均數(shù) = 545. 50，標(biāo)準(zhǔn)偏差 = 240. 08) ，相異字?jǐn)?shù)則在 85 個(gè)字到 288 個(gè)字之間( 平均數(shù) = 189. 29，標(biāo)準(zhǔn)偏差 = 59. 42) 。
3、教學(xué)流程本研究手語(yǔ)雙語(yǔ)的繪本閱讀教學(xué)依照以下10個(gè)步驟進(jìn)行；此10個(gè)步驟修改自劉秀丹、劉俊榮研究的123閱讀教學(xué)法，采用平衡取向，從整體繪本的認(rèn)識(shí)到單字詞的教學(xué)，再回到整體繪本的故事理解。第一天完成步驟一至四，第二天完成步驟五至七，第三天完成步驟八到十。每個(gè)教學(xué)步驟的目的與做法如下:
步驟一: 重讀舊繪本(約5分鐘)目的: 從學(xué)生熟悉的繪本開(kāi)始教學(xué)，希望增加學(xué)生對(duì)閱讀活動(dòng)的信心。做法: 從上次教過(guò)的繪本，找一個(gè)情節(jié)段落，約100～200字，請(qǐng)學(xué)生們以口語(yǔ)朗讀，聾老師復(fù)習(xí)當(dāng)中的重要詞匯與句子，并請(qǐng)學(xué)生打手語(yǔ)。聽(tīng)人教師負(fù)責(zé)把手語(yǔ)譯為口語(yǔ)。
步驟二: 導(dǎo)讀新繪本( 約5～7分鐘)目的:讓學(xué)生對(duì)即將閱讀的繪本產(chǎn)生興趣，愿意主動(dòng)預(yù)測(cè)情節(jié)，或由教師補(bǔ)充此繪本的相關(guān)背景知識(shí)。做法: 聾教師以手語(yǔ)問(wèn)答等方式引發(fā)學(xué)生對(duì)繪本的好奇與預(yù)測(cè)。如果書(shū)中有一些重要概念或背景知識(shí)是學(xué)生比較欠缺的，可以在此階段為學(xué)生作補(bǔ)充或加強(qiáng)。聽(tīng)人教師負(fù)責(zé)把手語(yǔ)譯為口語(yǔ)。
步驟三: 繪本朗讀(約5～10分鐘)目的: 透過(guò)朗讀瀏覽繪本故事，藉此觀察學(xué)生對(duì)于文字的認(rèn)讀情況。做法: 學(xué)生們逐字口語(yǔ)朗讀整本繪本。遇到學(xué)生不會(huì)讀的字，由聽(tīng)人教師帶領(lǐng)學(xué)生讀出。另外，請(qǐng)聽(tīng)人老師注記學(xué)生不會(huì)讀的生難字詞，作為隔天教學(xué)的參考。學(xué)生朗讀繪本后，請(qǐng)聾教師以手語(yǔ)進(jìn)行摘要。
步驟四: 交互式對(duì)話(約10分鐘)目的: 以交互式對(duì)話討論繪本內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生對(duì)繪本中句子、段落或整篇故事的理解。做法: 交互式對(duì)話是指聾教師提出的一些開(kāi)放性問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生回答后，再予以回饋。透過(guò)師生對(duì)話，學(xué)生會(huì)對(duì)繪本內(nèi)容有更清楚的理解。這些開(kāi)放性的問(wèn)題，多利用“Wh”問(wèn)句，鼓勵(lì)學(xué)生思考、回 答。當(dāng)學(xué)生回答后，老師可以給予學(xué)生回饋，并且擴(kuò)展、延伸、重復(fù)學(xué)生的句子，提供正確的示范等。此階段聾教師打手語(yǔ)，聽(tīng)人老師翻譯。
步驟五: 識(shí)字活動(dòng)(約10分鐘)目的: 通過(guò)各種識(shí)字策略的引導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生理解字詞的意義。做法: 根據(jù)步驟三的朗讀結(jié)果，挑選4～7個(gè)學(xué)生不熟悉的詞匯，請(qǐng)聾教師解釋該詞匯的意義與應(yīng)用情境。可用的識(shí)字策略，例如操作表演、呈現(xiàn)實(shí)物或影像、造句應(yīng)用、上下文猜測(cè)、舉例、定義、部首知識(shí)等。此階段聾老師打手語(yǔ)，聽(tīng)人老師翻譯。
步驟六: 音韻覺(jué)識(shí)活動(dòng)(約10分鐘)目的: 加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的聽(tīng)辨能力。做法: 聽(tīng)人教師以繪本中的字詞促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)能力( phonological awareness) 。例如“大家找一找，這一頁(yè)中，哪一個(gè)字的聲音和‘長(zhǎng)’比較像?”此步驟是以聽(tīng)人教師為主導(dǎo)，聾人教師在旁協(xié)助。
步驟七: 字詞練習(xí)(約10分鐘)目的: 促進(jìn)學(xué)生對(duì)字詞的深入了解與應(yīng)用。做法: 此步驟透過(guò)圖文配對(duì)、手語(yǔ)與文字配對(duì)、連連看、依詞匯部首進(jìn)行分類等方法，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對(duì)手語(yǔ)、字形、字音與語(yǔ)義的連結(jié)，加深對(duì)該詞匯的應(yīng)用及造句練習(xí)。此階段聾老師打手語(yǔ)，聽(tīng)人老師翻譯。步驟八: 文句語(yǔ)法活動(dòng)(約5～10分鐘)目的: 促進(jìn)學(xué)生對(duì)中文語(yǔ)序的認(rèn)知和了解做法: 聾教師在黑板上呈現(xiàn)此繪本的一個(gè)句子，帶領(lǐng)學(xué)生用手語(yǔ)表達(dá)后，請(qǐng)學(xué)生記住句子中各詞匯出現(xiàn)的次序。接著將句子中的詞匯一一打亂，請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)排出正確的句子。學(xué)生排好句子后，用手語(yǔ)打給聾老師看，朗讀正確句子給聽(tīng)人老師聽(tīng)。
步驟九: 深度理解活動(dòng)(約10～15 分鐘)目的: 促進(jìn)學(xué)生對(duì)繪本內(nèi)容的深度理解，并與其生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論。做法: 此步驟可以彈性變化應(yīng)用的方法很多，例如請(qǐng)學(xué)生用手語(yǔ)或口語(yǔ)總結(jié)故事的要點(diǎn)。若學(xué)生尚未具有摘要的能力，則可以事先設(shè)計(jì)簡(jiǎn)答題，要求學(xué)生回答故事中的要點(diǎn)。另外，由學(xué)生繪制故事結(jié)構(gòu)圖，了解故事的發(fā)展順序，有條理的整理故事重點(diǎn)。此外，師生共同演出繪本角色、學(xué)生排出繪本插圖的正確順序等，也可以促進(jìn)學(xué)生的理解與反應(yīng)。此步驟以聾老師為主導(dǎo)，聽(tīng)人教師負(fù)責(zé)將手語(yǔ)譯為口語(yǔ)。
步驟十: 重讀繪本(約5～10 分鐘)目的: 朗讀復(fù)習(xí)繪本的故事及文字。做法: 學(xué)生們逐字口語(yǔ)朗讀整本繪本。遇到學(xué)生不會(huì)讀的字，由聽(tīng)人教師帶領(lǐng)學(xué)生讀出，并記住此生難字詞。聾人老師負(fù)責(zé)補(bǔ)充、復(fù)習(xí)或者總結(jié)整本繪本內(nèi)容。
2、研究結(jié)果
實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的比較
繪本識(shí)字測(cè)驗(yàn)教學(xué)之前，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在繪本識(shí)字測(cè)驗(yàn)平均的答對(duì)百分比為47.28% ，一年級(jí)對(duì)照組平均為56. 82% 。兩組相差9.54% ，對(duì)照組高于實(shí)驗(yàn)組，但沒(méi)有達(dá)到顯著差異( 詳見(jiàn)表 2) 。
經(jīng)過(guò)14周手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)之后，實(shí)驗(yàn)組在繪本識(shí)字測(cè)驗(yàn)的答對(duì)百分比，從47. 28% 進(jìn)步到57. 28% ，平均進(jìn)步10. 00% ，前后測(cè)試之間的差異顯著(paired t = 4. 63，p = 0. 000) 。而對(duì)照組從56. 82% 進(jìn) 步 到 61. 93% (SD = 16. 06 ) ，進(jìn)步了5. 10% (SD = 6. 36) ，前后測(cè)試差異顯著(paired t =3. 93，p = 0. 001) 。實(shí)驗(yàn)組比對(duì)照組的進(jìn)步量多了4. 90% ，但兩組的進(jìn)步量沒(méi)有顯著差異(詳見(jiàn)表3) 。
繪本閱讀理解測(cè)驗(yàn)教學(xué)之前，實(shí)驗(yàn)組在繪本閱讀理解測(cè)驗(yàn)的平均答對(duì) 百 分 比 為 65. 51% ，一年級(jí)對(duì)照組平均為76. 39% 。對(duì)照組的平均比實(shí)驗(yàn)組高 10. 88% ，并且達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性( t = － 2. 30，p = 0. 028，詳見(jiàn)表 4) 。
實(shí)驗(yàn)教學(xué)之后，實(shí)驗(yàn)組在繪本閱讀理解測(cè)驗(yàn)的平均答對(duì)百分比為 70. 60% ，進(jìn)步 5. 09% ，而一年級(jí)對(duì)照組的平均答對(duì)百分比為 81. 25% ，進(jìn) 步4. 86% 。實(shí)驗(yàn)組平均進(jìn)步量比對(duì)照組高了 0. 23% ，但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性( t = 0. 06，p = 0. 951 詳見(jiàn)表5) 。
聽(tīng)障學(xué)生與同班聽(tīng)常同學(xué)的比較
本研究參與手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)的聽(tīng)障學(xué)生兩名，分別是一年級(jí)小美與三年級(jí)大明。小美的識(shí)字與閱讀理解表現(xiàn)與同班聽(tīng)常同學(xué)的比較，整理如表6所示，而大明與其他三年級(jí)同班聽(tīng)常同學(xué)的比較，整理如表7所示。
1、小美在教學(xué)前的識(shí)字表現(xiàn)，小美的答對(duì)百分比為50. 00% ，與同班聽(tīng)常同學(xué)的47. 16% 相當(dāng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)為67. 50% ，進(jìn)步了17. 50% ，而其聽(tīng)常同學(xué)平均進(jìn)步了9. 66% ，小美的進(jìn)步量顯然高出同班同學(xué)許多。以全班24名學(xué)生的識(shí)字進(jìn)步量進(jìn)行排序，小美進(jìn)步量的百分等級(jí)為85，相當(dāng)優(yōu)異。在閱讀理解方面，教學(xué)之前，小美的答對(duì)百分比為77. 78% ，教學(xué)結(jié)束時(shí)為72. 22% ，退步了5. 56% ，而其他聽(tīng)常同學(xué)進(jìn)步了5. 56% 。在班級(jí)閱讀理解進(jìn)步量的百分等級(jí)為25。
2、大明在識(shí)字方面，教學(xué)之前，大明的答對(duì)百分比為90. 00% ，教學(xué)之后為95. 00% ，進(jìn)步了5. 00% ，而其三年級(jí)同班聽(tīng)常同學(xué)教學(xué)前的平均答對(duì)百分比為87. 95% ( SD = 8. 31) ，教學(xué)后進(jìn)步到90. 05%( SD = 6. 25) ，進(jìn)步了2. 10% ( SD = 4. 93) ，大明的識(shí)字進(jìn)步量，比同學(xué)多了一些。以三年級(jí)同班 26名學(xué)生( 25名聽(tīng)常同學(xué)加上大明 )的識(shí)字進(jìn)步量進(jìn)行排序，大明的百分等級(jí)為 81。在閱讀理解方面，以兩本繪本進(jìn)行施測(cè)，繪本的難度適合三年級(jí)學(xué)生。教學(xué)之前，大明的答對(duì)百分比為16. 67% ，教學(xué)后為44. 44%，進(jìn)步了27. 78% ，同時(shí)期，其他三年級(jí)同班聽(tīng)常同學(xué)進(jìn)步了4. 59% 。以全班來(lái)說(shuō)，大明的進(jìn)步量在全班排名第1，百分等級(jí)為96，顯示手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)對(duì)大明的閱讀理解有很大幫助。雖然大明的進(jìn)步量較同班同學(xué)大，但以平均答對(duì)百分比來(lái)看，在教學(xué)前，大明的閱讀理解表現(xiàn)落后同學(xué)約3. 43個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差( ( 79. 78 － 16. 67) /18. 42 = 3. 43) ，教學(xué)之后，仍落后同學(xué)2. 38個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差( ( 83. 33 － 44. 44) /16. 36= 2. 38) 。
3、討論
本研究實(shí)驗(yàn)組接受手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)，對(duì)照組接受持續(xù)性默讀，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在教學(xué)之后，無(wú)論是在識(shí)字還是閱讀理解方面，均高于教學(xué)之前，顯示兩種教學(xué)方法都能提升識(shí)字與閱讀理解表現(xiàn)。進(jìn)一步比較實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的進(jìn)步量時(shí)，實(shí)驗(yàn)組的進(jìn)步量雖然高于對(duì)照組，但兩組之間的差異并沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性。
此結(jié)果雖然顯示手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)成效并沒(méi)有顯著優(yōu)于持續(xù)性默讀，但兩種教學(xué)方法的效果至少相當(dāng)，即手語(yǔ)的加入并不會(huì)妨礙學(xué)童的閱讀學(xué)習(xí)。持續(xù)性默讀方法被證實(shí)為有效的閱讀學(xué)習(xí)方法。
郭得海整理臺(tái)灣進(jìn)行持續(xù)性默讀方法對(duì)于閱讀理解的成效，在所有6篇文章當(dāng)中，有5篇得到正面效果，且效果優(yōu)于一般的閱讀教學(xué)方法、互惠閱讀教學(xué)法( reciprocal reading teaching) ，以及未接受閱讀教學(xué)者。Manning、Lewis 和 Lewis回顧了1975—2004 年之間 29個(gè)持續(xù)性默讀的研究，指出進(jìn)行持續(xù)性默讀組和未接受閱讀教學(xué)的對(duì)照組兩相比較，持續(xù)性默讀組的分?jǐn)?shù)平均高出66% ～86% ，且持續(xù)性默讀組在各種閱讀測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)，均高于僅接受一般閱讀教學(xué)組，與閱讀成績(jī)的關(guān)聯(lián)性達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性。
本研究手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)組在識(shí)字、閱讀理解兩方面的進(jìn)步量雖然都高于持續(xù)性默讀組，卻未能達(dá)到顯著，其原因可能是兩種方法的成效差異不大，但更大的可能是實(shí)驗(yàn)組有較多元的學(xué)習(xí)方法、較少的教學(xué)時(shí)間。
首先實(shí)驗(yàn)組不僅學(xué)習(xí)了閱讀相關(guān)技能，也學(xué)習(xí)了另一種語(yǔ)言，透過(guò)教學(xué)期間的觀察與訪談，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生表示非常喜歡手語(yǔ)，也會(huì)用手語(yǔ)與聾老師溝通，并且認(rèn)為透過(guò)手語(yǔ)學(xué)習(xí)閱讀很好玩。這些都是手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)的潛在效益。
其次，實(shí)驗(yàn)組每周僅接受 3 天教學(xué)，而對(duì)照組有4～5天的閱讀時(shí)間，如果兩組的時(shí)間相當(dāng)，實(shí)驗(yàn)組的進(jìn)步量更有機(jī)會(huì)顯著高于對(duì)照組，尤其是實(shí)驗(yàn)時(shí)間若能延長(zhǎng)，實(shí)驗(yàn)組的手語(yǔ)能力應(yīng)該會(huì)愈來(lái)愈好，雙語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)的效率也應(yīng)該跟著提升，手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本教學(xué)的成效更有機(jī)會(huì)超越持續(xù)性默讀。
此外，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)之前，對(duì)照組的識(shí)字與理解能力均高于實(shí)驗(yàn)組，教學(xué)之后，兩組的差異減小，也顯示加入的雙語(yǔ)教學(xué)并不會(huì)妨礙學(xué)生的閱讀發(fā)展。多數(shù)手語(yǔ)雙語(yǔ)教學(xué)都能提升聽(tīng)障學(xué)生的閱讀能力，與本研究結(jié)果一致。
這些研究結(jié)果顯示: 雖然參與學(xué)生的能力還不能與聽(tīng)常同學(xué)并駕齊驅(qū)，但已經(jīng)超越常規(guī)聽(tīng)障學(xué)生或?qū)φ战M，或者與聽(tīng)常同學(xué)的差距沒(méi)有隨年級(jí)而增加，有些研究報(bào)告指出參與手語(yǔ)雙語(yǔ)方案的學(xué)生，剛開(kāi)始時(shí)的閱讀進(jìn)步量不如聽(tīng)常同學(xué)，但經(jīng)過(guò)8. 2年的長(zhǎng)期教學(xué)，聽(tīng)障學(xué)生的閱讀進(jìn)步量高于其他聽(tīng)常同學(xué)。這些手語(yǔ)雙語(yǔ)教學(xué)方案都是在隔離班級(jí)或共融班級(jí)實(shí)施的，本研究則是在融合班級(jí)中進(jìn)行的，但教學(xué)成效相近，若能長(zhǎng)時(shí)間實(shí)施，應(yīng)該對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)有很大幫助。
本研究雖然顯示手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)具有成效，但成效不應(yīng)簡(jiǎn)化成使用手語(yǔ)與口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)言管道造成的。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，并沒(méi)有分離出各種因素所帶來(lái)的影響，因此教學(xué)成效應(yīng)視為整體教學(xué)方案的效果。
研究者反思造成本研究手語(yǔ)雙語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)有正面效果，主要得力于三方面：
其二是結(jié)構(gòu)化的平衡教學(xué)取向，讓學(xué)生不僅理解整體繪本故事的內(nèi)涵與延伸意義，也進(jìn)行字、詞、句子與故事結(jié)構(gòu)等不同層次的學(xué)習(xí);
第三是經(jīng)過(guò)有經(jīng)驗(yàn)的教師所挑選的繪本，內(nèi)容與難度均適合小學(xué)低年級(jí)的程度，且連貫的圖畫(huà)極具敘事能力，能有效彌補(bǔ)學(xué)童有限的閱讀能力，精美的圖畫(huà)有助于學(xué)生對(duì)于閱讀的投入。
