簡單來說，識字可以分為對字音、字形、字義三個部分的認識，這是一個局部與整體相結合的學習過程，也是一種思維活動與認知結構發(fā)生變化的復雜過程。培智學校識字教學的意義，或者說生活語文教學的目的之一，就是培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力。

從生活語文課程的角度看，首先課程標準中明確提出了對祖國語言文字的熱愛，落實在低年級段教學活動中，就是要激發(fā)學生學習漢字的興趣和主動性，并在此基礎上提高適應社會生活的能力。其次，課程標準明確了學習漢字的能力——認讀、書寫、應用。這就意味著，生活語文課程識字教學要分軌、分層，要根據(jù)學生個體差異由淺入深，由單一能力的考查如“只認不寫”，到綜合能力考查如“認讀、書寫綜合運用”，逐層遞進。

從文化傳承的角度看，漢字是凝結智慧的符號，也是文化藝術的寫照。“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也?！睆墓湃藢h字的研究中，我們可以看出它不僅僅是一個個形體和讀音，其背后還隱藏著豐富的文化現(xiàn)象、地方民俗、審美情趣、價值觀念和意識形態(tài)等。

從培智學校學生個體情況看，學生的障礙類型多、個體差異大。因此，培智學校生活語文識字教學要細分成多個目標要求，由圖形信息開始，到在詞語中認讀，到由圖轉(zhuǎn)為漢字符號，再到與認讀、書寫進行關聯(lián)。同時，還要結合“聽說先行，讀寫跟進，多認少寫”、小步子多循環(huán)等教學原則，以認讀為主、書寫為輔，以學生熟悉的生活場景為依托，綜合推進培智學校的識字教學。

人民教育出版社《生活語文》低年級段教材，以課程標準為編寫依據(jù)，融入我國多年來培智教育發(fā)展和改革的經(jīng)驗與成果。每冊教材劃分了多個主題單元，每個單元3課，共12課。識字內(nèi)容主要編排于12節(jié)課中，遵循“先認后寫，多認少寫”的原則，在每課中以正文圖片配漢字、正文后以“我會認”“我會讀”“我會寫”為主，并與其他欄目相機滲透的方式呈現(xiàn)識字的內(nèi)容?！渡钫Z文》一年級教材根據(jù)培智學校教學的實際情況，包括彈性認讀在內(nèi)要求認識22個字（教材后“認字表”中呈現(xiàn)），其中基礎認讀的12個字，要求會書寫（教材后“寫字表”中呈現(xiàn)）。此外，在每個單元后的語文小天地中，圍繞本單元的識字學習，顯性呈現(xiàn)認字、寫字的練習。找一找，認一認，找出認識的漢字——以字卡的形式，讓學生在多個字中找出所學漢字；描一描，寫一寫——就所學漢字進行書寫鞏固訓練。不同于普校教材，《生活語文》教材考慮一年級學生動筆寫字難度較大，因此對書寫能力作彈性要求。教材對漢字內(nèi)容的編排，主要采取直觀呈現(xiàn)的方法，創(chuàng)設生活情境，以圖帶字，激發(fā)學生的識字興趣，幫助學生理解漢字的意義。

（一）創(chuàng)設生活情境

《生活語文》教材識字教學內(nèi)容編排，首先要解決的問題是“識哪些字”“寫哪些字”。課程標準附錄中五級水平識字表為識字教學提供了參考，如水平一主要為生活中常用字。因而，教材對識字知識點的呈現(xiàn)，從學生的生活范疇出發(fā)，圍繞學校、個人、家庭、自然與社會的四個維度展開，由簡到難、由生活性到文學性，既考慮了學生的生活需要，又結合語文學習的一般規(guī)律。教材中識字知識點的呈現(xiàn)策略為：第一，參考學生日常生活中使用頻率較高的字詞句語料庫；第二，立足培智學校學生形象直觀的思維方式，選擇圖片配合漢字的編排形式；第三，結合漢字學習的規(guī)律，由淺入深，以獨體字、具有重要組字功能的字為主，以詞語為載體呈現(xiàn)。

例如，將漢字“一”“二”的學習放在教室門口常見到的班牌中，編排了“一年級”“二年級”兩個詞語。將新授的內(nèi)容納入學校生活常見的事物、常用的詞語中，充分利用學生學校生活的經(jīng)驗，讓學生能夠切實地看到生活中的漢字，也有利于培養(yǎng)學生在生活中學習漢字的習慣。再如，將“天”這個字編排在《生活語文》一年級上冊第四單元《藍天白云》這一課，與生活適應、生活數(shù)學課程相協(xié)調(diào)，在三科統(tǒng)一的教學進程中讓學生進行整體的認知。

（二）適度展示筆畫、偏旁、漢字與圖片

由于培智學校學生在短時間內(nèi)不容易掌握大量筆畫復雜、發(fā)音相對困難的漢字，對語文教材來說字量和字序的出現(xiàn)又是一個著重考慮的問題，因此《生活語文》教材在編排中對于漢字的講解采用適度展示的方法。

1.筆畫的編排采用隨字認識的方式

筆畫是構字不間斷的最小連筆單位，是落筆成字的重要條件，但它卻不是表示字音或字義的單位。而對于培智學校學生來說，單純記憶筆畫的名稱、意義是比較困難的任務。因此，根據(jù)課程標準的規(guī)定，教材在處理漢字基本筆畫時，既考慮它的出現(xiàn)順序，又考慮隨字出現(xiàn)筆畫的生活性與常見性，并不將講解、記憶和書寫筆畫作為識字教學的目的，而是將筆畫放在字中，隨字出現(xiàn)。例如，在學習“月”字的時候，“丿”（豎撇）出現(xiàn)在方格內(nèi)，不強調(diào)它的名稱、讀音和書寫方法。教師在教學中可以先讓學生在寫的過程中體驗和感受漢字的書寫規(guī)律，然后再輔以書寫順序的規(guī)范，避免出現(xiàn)詳細講授筆畫原理、構字結構這種低效的教學情況。

2.部分漢字的編排采用隨圖認字的方式

識字教學的主要內(nèi)容之一是讓學生能在語文課中掌握漢字的表意功能、記住漢字的表音功能，并在此基礎上靈活運用漢字。張志公先生曾經(jīng)提到，學生在開始識字的時候是比較困難的，因為常用漢字，除了少數(shù)簡單的字形以外，每個字的音、形、義結合在一起記憶，都是很復雜且較難辨識的，寫就更難了。漢字“走向多種多樣，筆畫的安排，甚至小部件的安排，要求搞對準確性”很不容易。這樣的辨認、記憶、書寫對培智學校學生來說，更是比較重的任務。因此，《生活語文》教材充分考慮學生的學習困難，對部分課文采取以圖帶字、圖文結合的方式吸引學生的注意力，進而通過對感官的刺激，讓學生關注漢字的音、形、義，幫助學生記憶。

（三）設置選擇性識字目標

一般來說，在統(tǒng)一的語文課程體系下，不同年級、不同障礙群體在用字方面都有不同的特點。課程標準中規(guī)定了認讀生活中常用漢字的基本目標和彈性目標，為了滿足一批學有余力的學生學習更多的漢字，《生活語文》教材在生活情境中設置了拓展性內(nèi)容。例如，一二年級教材中的“我會聽”欄目，只要求學生聽詞語指出相應的圖片；而三年級開始，“我會聽”欄目中圖片下面配了漢字，目的就是將之作為拓展認字的內(nèi)容，滿足不同障礙水平學生的發(fā)展需要。

無論是培智學校還是普通學校，識字教學都是語文課程的重要組成部分。識字是學習語文的基礎，影響著學生適應社會生活的能力。而培智學校低年級段的識字教學還有其特殊性，可從如下兩方面著手。

（一）采取雙軌式分層訓練

課程標準中強調(diào)識字教學，“要求學生會認的不一定同時要求會寫，應根據(jù)學生的不同識字水平逐步發(fā)展識字與寫字能力”。生活語文低年級段識字教學應將認讀與書寫相機融合起來的。即根據(jù)培智學校學生的認知發(fā)展情況，識字和寫字不要求齊頭并進，而應結合實際教學需要、根據(jù)學生能力水平進行分層訓練。但是這種訓練并不是人為割裂識字與寫字，而需要教師靈活操作。

教師進行識字教學時，一方面可以依據(jù)學生的能力特點或障礙程度劃分組別，如認知能力較好的小組、注意力缺陷障礙的小組、自閉癥類低交流的小組，針對不同組別設計細分的認讀活動或書寫活動；另一方面可以有意識地組織識字訓練，將認讀與書寫進行劃分，再結合感知覺活動設置不同層級的漢字教學要求，如讀圖、聽詞語指圖片、書空、描紅等。這樣的訓練方式雖然把學生分成不同組別，但教學活動面向班級全體；雖然將漢字的認讀與書寫在一定程度上分開，但變成了更有針對性、更具策略性的教學行為。例如，教學《眼耳口鼻》這一課時，教師可以先出示圖片講解面部器官，讓學生通過視覺、聽覺充分感知。同時，把學生分成不同組別，讓學生聽詞語，進行“我說你指”的游戲。在游戲活動中，聽、說、體驗融合在一起，學習字詞。接下來，教師在此基礎上對不同組別的學生提出不同的訓練要求，從握筆姿勢、連線、描紅、抄寫等逐步發(fā)展到獨立書寫。不同能力水平小組的學生有針對性地完成不同的訓練目標。在書寫的過程中，教師可以相機融合全體學生進行練習，如組織全體學生采用書空的方式、利用字卡的凹凸感受筆畫走向，或者在田字格中書寫來鍛煉手部控制力量。這種分軌式訓練策略，將形象化記憶的認讀與手腦并用的讀寫，分軌道、分步驟落實，讓有不同障礙的學生能在各個組別中得到訓練，并且在不同的識字環(huán)節(jié)中側(cè)重不同的訓練，進而得到能力的提升。

（二）在互動中開展個性化教學活動

培智學校學生由于存在多種身體、智力發(fā)育的障礙，個性差異比較大，教師需要在班級教學中有針對性、有側(cè)重點地制訂符合學生身心發(fā)展特點的教育方案。在識字教學中，應秉持個別化教育理念，以生活性情境為主建立生活性、實用性的語料庫，使學生在互動交流的過程中實現(xiàn)個性化發(fā)展。

1.語文課堂教學要充滿語言及言語的互動

課程標準要求生活語文課應該讓學生“感知語言、豐富體驗、有效參與”。但基于培智學校學生存在的心理障礙或語言障礙，不愿意說、不參與活動、隨便說等現(xiàn)象往往使課堂上的互動變得低效或無效。學生有可能對重復性的認讀訓練沒有興趣，或者因為不理解教師的指導語而無法參與認讀活動。因此，為了避免將學生擋在識字的大門外，教師可以在識字教學中引入生活情境，為學生構建一個熟悉、安全、可操作的學習語境，提高學生的體驗感，使學習“有來有往”。

例如，《爸爸媽媽》這一課識字的任務是比較抽象的“三”。教材將“三”這個字融在家庭環(huán)境中，出現(xiàn)在“三口人”的詞語里。對培智學校學生來說，爸爸媽媽是每天陪伴在身邊最熟悉的親人，這就為學習奠定了一個舒適的語境。從這個語境切入，可以借助教材提供的圖片卡、生字卡、詞語卡，讓學生認讀，初步感受漢字的讀音。然后再結合教材中的圖片，在前面漢字學習的基礎上，利用“三口人”這個詞語，重點講解“三”這個字。在教學活動中，教師要隨時注意學生的反饋，利用教材中的生字詞語卡片、圖片等開展完整的教學互動?？梢宰屨系K程度較低的學生根據(jù)教師的指令，在游戲中看圖識字、看照片識字、描寫生字；可以讓口語能力強的學生看圖片介紹家人，完成認讀“三”的任務；能力一般的學生如中重度自閉癥類別的學生也可以參與游戲活動中，學習“三”的口型，或聽教師的指導語在教材上指一指、找一找圖片，或嘗試以書空的方式寫漢字等。

2.個性化教學活動要面對全體學生，關注學生的個體需求

在開展識字教學的過程中，可以采用集中識字、分散識字、字音識字、字族識字等方法。對于培智學校學生這一教學對象，教師還要關注漢字教學的情境、語境，由具體到抽象、由簡單到復雜、由生活到社會，力求讓學生能夠通過生活化的參與、體驗來完成認讀和書寫。通過情景化、個性化的語言學習體驗活動，讓每個學生都能完成適合自身發(fā)展需要的學習任務。

（1）立足學生情感需要。人類的情感在發(fā)揮動力作用外，還會發(fā)生一種信號作用，促進個體的思維活動和智力發(fā)展。因此，教師在進行識字教學過程中，要傳達積極的情感信號，使用明確、積極的指導語，讓學生在輕松愉悅的氛圍下認讀和書寫。盡管識字教學需要多次記憶、反復練習，比較枯燥，但融入生活情境的漢字就具有了感染力，更具人情味和體驗感。

（2）激發(fā)學生學習興趣。學生的學習興趣由不明確到明確感知，是一個長期發(fā)展的過程，有效的教學活動在其中起到了一個催化、加速的作用。對于培智學校低年級段的學生，教師開展的識字教學要遵循學生學習興趣的發(fā)展軌跡，從具體、直接的活動入手，根據(jù)學生不同的障礙類型，利用圖片、照片、音樂、故事、游戲等，為學生提供大聲說、肢體接觸、模仿、表演、口語表達、書寫、繪畫等多種體驗平臺，讓學生切實地感受讀和寫的樂趣。

（3）促進學生認讀與書寫技能的發(fā)展。課程標準在教學建議中提出“尊重學生的個體差異，實施個別化教育”。這落實在識字教學中，就是要面向每個學生的個體需要，確認其最近發(fā)展區(qū)，制定認讀與書寫的教學目標。需要注意的是，認讀的字不一定同時要求會寫，要多認少寫、多讀多說?！渡钫Z文》教材對識字的要求，既可以在讀、說、寫等欄目中落實，而在不同欄目中又有跟隨、獨立完成的能力等級差別。這就要求教師在識字教學中首先明確學生的個體需求，了解學生存在的學習障礙，靈活運用教材設置的欄目，有針對性地對學生提出認讀或者識字的目標。例如，低年級段的練習內(nèi)容有連線、描紅、仿寫、通過看圖片認字、聽指令找字卡、跟老師讀、模仿口型、書空或描寫漢字等，幫助學生積累識字量?！抖Y記·學記》曰：“故君子之教，喻也；道而弗牽，強而弗抑?！迸嘀菍W校低年級段的識字教學，就是要尊重每個學生的特點，鼓勵他們主動參與認讀、識字的教學活動。

（4）與生活結合，注重體驗?！渡钫Z文》教材的編寫，一方面立足語文知識能力的教授，另一方面結合培智學校學生生活的特點，以適應生活、適應社會為切入點。教師在教學中，可以教材為基礎，結合不同障礙學生共同的生活圈，為學生的識字教學提供大量豐富、形象化的教學資源，讓學生在生活中識字，為生活識字，從而更好地生活。例如，對象形字的教學就可以在實際參觀、體驗中開展；涉及個人生活內(nèi)容的認讀或書寫學習，就可以結合照片、視頻、實物等開展活動，幫助學生識字。將識字教學內(nèi)容與生活相結合，越具體化、實物化，越可感知、可體驗，越有利于培智學校學生的學習。

識字教學是培智學校開展生活語文教學的基礎。教師教學時要注意擴大學生生活經(jīng)驗范圍，借助生活的氣息、元素和內(nèi)容構建起教學活動中識字的橋梁，培養(yǎng)學生對漢字的熱愛，最終幫助學生適應社會生活。