按一定分類標(biāo)準(zhǔn)將特殊兒童歸類，一定程度上能夠幫助我們了解殘障的種類、顯著特征，進(jìn)而更好地理解、幫助此類兒童。在不同類別體系下發(fā)現(xiàn)個(gè)體差異，提供針對(duì)性服務(wù)，促進(jìn)國家確立專項(xiàng)法規(guī)惠及特殊兒童等。分類追求的是對(duì)個(gè)體差異的區(qū)分、尊重和正面回應(yīng)。

在傳統(tǒng)的分類范式下，不同國家因國情或?qū)埣驳恼J(rèn)識(shí)不同，劃分的殘疾種類在數(shù)量和名稱上存在差異，例如英國在1944年教育法中規(guī)定了殘疾的分類：盲、弱視、聾、糖尿病、癲癇、肢殘、言語缺陷等十項(xiàng)。美國《簡(jiǎn)明特殊教育百科全書》以相關(guān)法案為依據(jù)，將殘疾兒童分為智力落后、重聽、聾、語言損傷、視覺障礙、嚴(yán)重情緒困擾、肢體傷殘、其他健康問題、盲聾、多重殘疾、特殊學(xué)習(xí)障礙等，認(rèn)為他們需要得到特殊教育與相關(guān)服務(wù)。

我國《殘疾人保障法》將殘疾劃分為視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾、言語殘疾、多重殘疾和其他殘疾等，每一類按殘疾程度劃分為極重度、重度、中度、輕度或邊緣。可以看出，傳統(tǒng)的分類認(rèn)為個(gè)體的身心缺陷導(dǎo)致了殘疾產(chǎn)生，特殊兒童被隔離在特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)中參與學(xué)習(xí)，接受醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)訓(xùn)練，所以對(duì)應(yīng)的特殊教育與普通教育也成為相互獨(dú)立分離的體系。

關(guān)注缺陷的分類方式可能導(dǎo)致標(biāo)簽效應(yīng)，從而使特殊兒童被標(biāo)記，影響外界對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)和行為，對(duì)其成長與發(fā)展有不利影響。對(duì)其自身來說，特殊兒童間有很大的個(gè)體差異性，即使屬于同一類別，也可能需要不同的教育干預(yù)，不同殘疾類型的兒童可能會(huì)有相同的學(xué)習(xí)需要。還有可能給兒童造成自我認(rèn)同危機(jī)、較低的自我期待水平。

在殘疾研究的社會(huì)學(xué)范式和人本主義思潮的影響下，英國在 1981 年正式以“特殊教育需要”取代以往殘障類詞匯，提倡將所有兒童實(shí)行一體化教育，包括場(chǎng)所、社會(huì)、功能的一體化，提倡對(duì)殘疾“不分類”。縱觀美國特殊教育發(fā)展史，從一開始成立專門的特殊教育學(xué)校，到將特殊班級(jí)、特殊學(xué)生融入普校，說明實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)推動(dòng)了人們的認(rèn)知：部分個(gè)體雖然存在缺陷，但仍有在不隔離的環(huán)境中參與生活、接受教育的權(quán)利。

當(dāng)教育開始關(guān)注個(gè)體能力和差異，殘疾類型就逐漸被淡化?！疤厥饨逃枰敝荚趶慕逃h(huán)境入手，應(yīng)不同教育需求，通過提供更有質(zhì)量的支持與服務(wù)，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。特殊體現(xiàn)了個(gè)體存在的必然性，每一個(gè)孩子都會(huì)有特殊教育需求。這彰顯出人人平等的教育理念，秉承了對(duì)個(gè)體差異的尊重。

后分類時(shí)代在醫(yī)學(xué)和社會(huì)學(xué)范式的基礎(chǔ)上，采用一種新的多維、互動(dòng)增能的范式，從功能與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)、參與和環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系來進(jìn)行殘疾的定義、分類。其實(shí)分不分類不是重點(diǎn)，使社會(huì)文化與資源考慮到所有人的需求，改變社會(huì)對(duì)殘疾的偏見，更有效地促進(jìn)接納與融合，使殘疾人能夠充分參與社會(huì)，才具有價(jià)值。

自20世紀(jì)70年代至今，融合教育的理念在世界特殊教育領(lǐng)域逐漸得到認(rèn)可。我國特殊教育也順應(yīng)此趨勢(shì)開始回歸其本義并建構(gòu)真正現(xiàn)代意義上的特殊教育體系。目前特殊教育的研究和服務(wù)對(duì)象逐漸寬泛，分類更加細(xì)化，特殊學(xué)生類別包括視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、腦癱、自閉癥、多動(dòng)癥、情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙等。