前言

融合（inclusion）乃當(dāng)代幼兒特殊教育的核心理念與發(fā)展方向（Cavallaro & Haney, 1999；Farrell, 2001），聯(lián)合會于 1990 年在泰方召開的全球研討會和 1994 年在西班牙舉辦的世界特殊教育研討會中，倡議融合教育為全球教育改革的共同趨勢，希冀藉由此一理念引領(lǐng)教育體系對于學(xué)習(xí)者，個別差異與獨(dú)特性的尊重與平等對待（Norwich, 1996）。

順應(yīng)此一趨勢，臺灣于1997年修訂公布之特殊教育法第十四條即明文指出：「為使就讀普通班之身心障礙學(xué)生，得到適當(dāng)之安置與輔導(dǎo)，應(yīng)訂定就讀普通班身心障礙學(xué)生之安置原則與輔導(dǎo)辦法…」，其后修定之特殊教育法施行細(xì)則第七條更規(guī)定「學(xué)前身心障礙兒童，應(yīng)與普通兒童一起就學(xué)為原則」（蔡昆瀛，2000）。 

而臺灣相關(guān)文獻(xiàn)（例如：王天苗、許碧勛，1999；蔡昆瀛，1999；蔡昆瀛，2000），亦將融合教育視為當(dāng)前幼兒特殊教育，發(fā)展的重要導(dǎo)向與課題。在實(shí)務(wù)層面，融合教育亦已成為臺灣學(xué)前教育的工作重點(diǎn)之一。 

以臺北市為例，先后規(guī)劃并采行的相關(guān)措施如：鼓勵一般公私立幼稚園招收特殊需求幼兒、逐年向下延伸特殊需求幼兒的入班年齡、實(shí)施學(xué)前特教巡回輔導(dǎo)制度、提供相關(guān)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的支持服務(wù)、辦理融合教育知能研習(xí)等具體作為。 

推動迄今，普通班已成為安置特殊需求幼兒的主要選擇。然而，融合安置并不等于融合教育，誠如 Wolery 和 Gast 所言：安置在融合教育的班級中，并非意味特殊需求幼兒將學(xué)到，和其他幼兒同樣的目標(biāo)行為或技能（Wolery & Gast, 2000），如何使普通幼兒和特殊需求幼兒都能在環(huán)境、教學(xué)與社會性等層面真正融合，才是安置之后的當(dāng)務(wù)之急。 

Wilson（1998）曾指出歐美幼兒特殊教育，在新世紀(jì)所面臨的十二項(xiàng)挑戰(zhàn)之中，即有兩項(xiàng)攸關(guān)融合教育的教學(xué)層面：一為如何兼顧特殊教育與普通幼教的教學(xué)策略，二為對個別化課程調(diào)整的成效提出實(shí)征研究證據(jù)。 

基于此，本文針對在英、美學(xué)前融合教育和早期療育界，頗受推介的「活動本位教學(xué)」之意義、要素與方法加以論述，期能提供教師于實(shí)務(wù)應(yīng)用之參考。

活動本位教學(xué)的意義與要素

活動本位教學(xué)（activity-based intervention approach），意指將學(xué)習(xí)目標(biāo)整合于幼兒日?；顒?，或其感興趣的功能性活動之中來學(xué)習(xí)。Bricker 和 Cripe（1997）曾說明此種教學(xué)或療育方法乃是「由幼兒所主導(dǎo)，是在例行的或已設(shè)計(jì)好的活動中，嵌進(jìn)幼兒個別的長期或短期目標(biāo)，并且利用合乎邏輯的行為因果，來引發(fā)功能性和生產(chǎn)性的技能」。 

誠如 Raver（1999）所言，此種介入方法的目的在使教學(xué)，成為對幼兒具有意義與功能的活動，促進(jìn)幼兒與教師之間自發(fā)性和有意義的互動，并且?guī)椭變簩τ诹?xí)得技能的類化。

活動本位教學(xué)包含四個基本要素（Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：

1. 教學(xué)系由幼兒所主導(dǎo)，并重視幼兒的互動

2. 將教學(xué)融入于例行性、計(jì)劃性或由幼兒創(chuàng)發(fā)的活動中

3. 所習(xí)得的是功能性和類化性的技能

4. 系統(tǒng)化地運(yùn)用自然合理的前事與后果

從這四個要素可以發(fā)現(xiàn)其與系統(tǒng)理論，和自然法（naturalist approach）的教學(xué)理念有一致之處，受到系統(tǒng)理論的影響，早期療育已不再只是教室或治療室里進(jìn)行的單調(diào)訓(xùn)練，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須整合不同的發(fā)展領(lǐng)域，并且必須在自然的、有需求的情境下實(shí)施。 

活動本位教學(xué)所建議的策略如遺漏、新奇、看得見卻拿不到、違反期望、片段漸進(jìn)、尋求協(xié)助、干擾妨礙、中斷或延遲等方法，正可同時(shí)適用于誘發(fā)幼兒在動作、溝通、認(rèn)知、社會情緒和生活自理等各領(lǐng)域的功能性學(xué)習(xí)。 

其實(shí)，活動本位教學(xué)的特點(diǎn)之一即是，將多重目標(biāo)使用在單一的活動上，例如：幼兒幫玩偶洗澡的活動可以用于促進(jìn)溝通（我要肥皂）、動作（伸手和抓握）、認(rèn)知（身體的部位）、社會性（輪流使用肥皂）和生活適應(yīng)（洗手）等多項(xiàng)領(lǐng)域的能力。 

此一教學(xué)方式對幼兒的助益包括：利用活動中相關(guān)連的行為前提和結(jié)果，可以減少幼兒學(xué)習(xí)動機(jī)和注意力的問題；可以使學(xué)習(xí)具備普遍性與持續(xù)性；單一技能的學(xué)習(xí)并不局限于一個活動，而且可以由不同人員透過不同環(huán)境和教材來教導(dǎo)；有助于幼兒維持既定目標(biāo)的功能性。

將學(xué)習(xí)嵌入日?；顒又校沟糜變旱恼疹櫿吲c家人也可以成為教學(xué)者與教學(xué)資源；可以運(yùn)用在小組或團(tuán)體學(xué)習(xí)之中，提高幼兒參與的主動性（瑞復(fù)益智中心譯，2000）。相較于傳統(tǒng)上特殊教育所使用的直接教學(xué)法，活動本位教學(xué)有其不同的特點(diǎn)。 

活動本位教學(xué)與直接教學(xué)之比較

師生互動

(一) 活動本位教學(xué)

以幼兒興趣、行為與動機(jī)來引導(dǎo)教師的教學(xué)

以幼兒為主導(dǎo)

教師鼓勵幼兒主動參與

幼兒主動時(shí)，教師回應(yīng)

(二) 直接教學(xué)

教師使用事先選定的教材，以口語或動作來引導(dǎo)幼兒的注意

以教師為主導(dǎo)（教師指導(dǎo)活動的進(jìn)行）

教師鼓勵幼兒反應(yīng)

幼兒有反應(yīng)時(shí)，教師回應(yīng)

教學(xué)目標(biāo)

(一) 活動本位教學(xué)

利用日常和計(jì)劃好的活動來訓(xùn)練數(shù)個教學(xué)目標(biāo)

對于不常發(fā)生的教學(xué)目標(biāo)，教師須準(zhǔn)備練習(xí)的機(jī)會

教師為一個活動提供合理的開始和結(jié)束

(二)直接教學(xué)

教師一次介紹一項(xiàng)新技能，例如穿衣

在每個教學(xué)步驟里，教師安排大量的例子來練習(xí)

教師在最初的教學(xué)步驟中，提供介紹和區(qū)分正誤反應(yīng)的例子

行為前項(xiàng)、反應(yīng)和后果的關(guān)系

(一) 活動本位教學(xué)

教師使用合理發(fā)生的行為前項(xiàng)和后果（如：天冷－穿衣－不冷）

教師使用自然包括在活動中的后果來加強(qiáng)學(xué)習(xí)（如：戶外活動時(shí)要求穿上衣服）

(二)直接教學(xué)

不考慮行為前項(xiàng)而直接教

教師使用相同的安排和指示，來示范正誤的例子

教師使用特定的增強(qiáng)和修正方式

類化

(一) 活動本位教學(xué)

教師發(fā)展同一類前項(xiàng)和反應(yīng)之間的關(guān)系（和自然情境配合）

教師測試新學(xué)會的技能（如：天冷時(shí)要求幼兒穿上衣服）

(二)直接教學(xué)

教師示范各種正確的反應(yīng)例子，很少使用錯誤反應(yīng)的例子

教師使用新的例子（例如穿不同的衣服），來測驗(yàn)類化情形

活動本位教學(xué)的策略與應(yīng)用

衡諸海內(nèi)外學(xué)前融合教育與早期療育領(lǐng)域，活動本位教學(xué)皆曾受推介與應(yīng)用，例如：美方Cripe、Slentz和 Bricker 等人所發(fā)展完成的 AEPS 早期療育課程 （Assessment, evaluation, and programming system for infants and children）即是以活動本位教學(xué)為課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的基礎(chǔ)；在臺灣新竹師范學(xué)院的學(xué)前融合教育實(shí)驗(yàn)班，亦曾使用此一教學(xué)方法，而且在相關(guān)研習(xí)中亦曾介紹給幼稚園教師參考應(yīng)用。

活動本位教學(xué)的實(shí)施主要包含四大要點(diǎn)與程序（吳淑美，1998）：

1. 確定幼兒的學(xué)習(xí)目標(biāo)

2. 選擇及安排適合執(zhí)行這些目標(biāo)的機(jī)會

3. 將特殊需求幼兒的目標(biāo)融入一般教學(xué)計(jì)劃中

4. 使活動同時(shí)符合特殊需求幼兒和普通幼兒的需要。

易言之，正如同特殊教育和融合教育對個別化教育計(jì)劃（簡稱 IEP）的重視， 活動本位教學(xué)實(shí)施的基本步驟，乃先正確分析幼兒能力，并訂定適切的個別化學(xué)習(xí)目標(biāo)（通常即為 IEP 中的長短期目標(biāo)），而后調(diào)查列出幼兒在園所，和班上一天的日常作息和例行活動，再逐一檢視所欲介入之個別目標(biāo)，適于在哪些活動中執(zhí)行。將該目標(biāo)嵌入該等活動中，再利用這些活動情境進(jìn)行該目標(biāo)的介入。

兒個別目標(biāo)嵌入日常活動的范例

動作領(lǐng)域 某個別目標(biāo)

溝通領(lǐng)域 某個別目標(biāo)

認(rèn)知領(lǐng)域 某個別目標(biāo)

社會性領(lǐng)域 某個別目標(biāo)

自理能力 某個別目標(biāo)

園內(nèi)活動項(xiàng)目

到園時(shí)間 ：動作領(lǐng)域目標(biāo)/溝通領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)

大團(tuán)體朝會時(shí)間 ：社會性領(lǐng)域目標(biāo)

點(diǎn)心時(shí)間 ：溝通領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)/自理能力目標(biāo)

如廁盥洗時(shí)間 ：動作領(lǐng)域目標(biāo)/溝通領(lǐng)域目標(biāo)/自理能力目標(biāo)

角落學(xué)習(xí)時(shí)間 ：認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)

午餐時(shí)間 ：認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)/自理能力目標(biāo)

午休時(shí)間 ：自理能力目標(biāo)

大團(tuán)體時(shí)間 ：認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)

自由游戲時(shí)間 ：認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)

放學(xué)時(shí)間 ：溝通領(lǐng)域目標(biāo)/社會性領(lǐng)域目標(biāo)/自理能力目標(biāo)

融合教育的班級組成特點(diǎn)系幼兒之間的高異質(zhì)性，除了上述針對個別幼兒設(shè)想的活動本位設(shè)計(jì)，面對異質(zhì)性團(tuán)體教學(xué)時(shí)，教師可以并用活動本位教學(xué)與多層次教學(xué)（multi-level teaching）兩種模式，以兼顧多名幼兒的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，達(dá)到個別化教學(xué)的目的。 

所謂「多層次教學(xué)」系指在同一領(lǐng)域的教學(xué)活動中，同時(shí)包含不同程度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，例如：在穿珠活動中可能包括能以拇指和食指拿取較大的珠子、能以拇指和食指拿取較小的珠子、能在協(xié)助下完成穿珠、能獨(dú)力完成穿珠等多種不同難易度的目標(biāo)。

換言之，雖屬所有幼兒共同參與的活動，但是并非僅列出單一目標(biāo)，而是依據(jù)不同幼兒的個別能力需求，納入多種不同能力層次的目標(biāo)。此種教學(xué)設(shè)計(jì)使教師得以將特殊需求幼兒的 IEP 目標(biāo)，嵌入一般教學(xué)或團(tuán)體學(xué)習(xí)之中，頗適用于融合教育的班級教學(xué)。 

活動本位教學(xué)強(qiáng)調(diào)在以幼兒為主導(dǎo)的活動下，以有計(jì)劃的自然策略來誘發(fā)幼兒，自發(fā)性的學(xué)習(xí)需求與意愿，從而學(xué)習(xí)到功能性和可類化的技能。其常用的教學(xué)策略有以下八種（Bricker & Cripe, 1997；Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：

遺漏法（forgetfulness）：所謂遺漏法系指教師遺漏了某項(xiàng)學(xué)習(xí)材料或用具，或者教師過度強(qiáng)調(diào)活動中幼兒熟悉或重要的部分，而遺漏了其他部分。此種方法可以促進(jìn)幼兒的行動力和問題解決能力，也可以用于了解幼兒所知與所能做的。

例如：點(diǎn)心時(shí)間到了卻不即刻提供餐點(diǎn)、圖畫課沒有準(zhǔn)備蠟筆、或故事時(shí)間缺少了故事書時(shí)，幼兒會發(fā)現(xiàn)被遺漏的部分，并且提出詢問、找尋缺少的對象或試著以可能的方法來解決問題等，這即是遺漏法的運(yùn)用。

新奇法（novelty）：幼兒通常會被新的玩具或活動所吸引，利用此一特性可以引發(fā)幼兒出現(xiàn)教師期望的行為反應(yīng)。對于重度障礙的幼兒，很適合在例行或日?；顒又惺褂眯缕娣▉斫虒W(xué)，例如：可以在幼兒熟悉的兒歌或游戲中添加新的動作。

對于年齡較大、能力較好或障礙程度較輕的幼兒，變換進(jìn)出體能活動室的路線或方式、或在玩具角增加不同的新玩具，都是可行的策略。運(yùn)用新奇法時(shí)，須注意新事物的出現(xiàn)不宜過度超乎幼兒的預(yù)期，否則可能會減少效果甚至適得其反。 

例如：于有關(guān)春節(jié)的教學(xué)活動中，安排一只龐然可怖的年獸，雖然新奇卻可能造成幼兒的驚恐，甚至使活動在哭鬧聲中提前結(jié)束。

看得見卻拿不到法（visible but unreachable）：將物品擺放于幼兒看得見，卻拿不到的位置，可以刺激幼兒社會性、溝通和問題解決行為的發(fā)展，尤其適于溝通能力的訓(xùn)練。幼兒喜愛的食物或玩具都是適合的刺激物，運(yùn)用時(shí)，除非目的在訓(xùn)練幼兒獨(dú)立解決問題的能力，否則應(yīng)將物品置于該幼兒看得到，而教師或另一名幼兒可以拿取得到的地方。 

違反期望法（violation of expection）：違反期望法系指將活動或例行作息中，的某一個熟悉的部分或步驟予以省略或改變，使其與幼兒所期望的不相符。有許多違反慣例的方式會讓幼兒感覺有趣或奇妙，例如：教師拿鉛筆另一端的橡皮 擦來畫畫或書寫、用湯匙來梳頭發(fā)、把積木放在盤子里當(dāng)點(diǎn)心等。

違反期望法的目的有二：一是從中可以了解幼兒的辨別力和記憶力，二是可藉以引發(fā)各種的溝通反應(yīng)和問題解決行為。重度障礙的幼兒通常也能夠注意到這種意料之外的改變，例如：把襪子穿在手上或把手套戴在腳上等。 

片段分次法（piece by piece）：對于需要將組合片段對象，或使用到多項(xiàng)或多次對象的活動，教師可以逐次限量分配提供，所以幼兒便必須逐次地要求給予所需的片段。例如教師可以將拼圖片加上編號，當(dāng)幼兒指出或說出所要的拼圖片時(shí)，教師再拿給他。

除了拼圖之外，需要用到積木、顏料、蠟筆、膠水等小物品的活動，或者點(diǎn)心時(shí)間的葡萄干、小餅干、水果切片等，都適合運(yùn)用此一原理分次提供。但是，教師必須注意，過度的分段也可能反而成為不當(dāng)?shù)母蓴_，甚或破壞活動的連續(xù)性和學(xué)習(xí)的主體。

尋求協(xié)助法（assistance）：安排必須教師或同儕協(xié)助使用的器材，或需要師生共同參與的活動，如此將使幼兒必須要求教師或其他幼兒的協(xié)助，才得以進(jìn)行活動。此種教學(xué)法可用于訓(xùn)練幼兒的語言溝通、粗大動作、精細(xì)動作和生活自理能力。 

例如：把餅干放在幼兒打不開的罐子里，于是幼兒便需要尋求教師幫忙打開罐蓋（溝通領(lǐng)域），教師可以將罐蓋松開，再讓幼兒練習(xí)撐開手指、抓握與旋轉(zhuǎn)等技能來開啟罐子并拿出餅干（精細(xì)動作領(lǐng)域）。 

干擾妨礙法（sabotage）：刻意且隱密地干擾活動進(jìn)行，可以刺激幼兒的問題解決技巧和溝通行為。例如：教師先趁幼兒不注意時(shí)把門鎖住，然后藉機(jī)鼓勵幼兒離開教室；進(jìn)行唱游活動時(shí)把音響的插頭拔掉；或幼兒盥洗回來之后，發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)備吃點(diǎn)心用的桌椅不見了等。不過，干擾妨礙法必須審慎使用，而且不宜經(jīng)常使用，否則會減低其效果。 

中斷或延遲法（interruption or delay）：中斷或延遲系指教師將幼兒的某一連鎖行為予以中止，使其無法繼續(xù)該行為；延遲則指暫停活動或略加延宕，以引起幼兒的反應(yīng)。例如：如果刷牙已是幼兒的日常習(xí)慣，教師可以中斷幼兒使用牙膏，并且問他：「你要什么？」，于是幼兒就必須設(shè)法表示他需要牙膏來完成刷牙的行為。

 結(jié)語

在學(xué)前融合教育領(lǐng)域，活動本位教學(xué)的原理與方法已獲文獻(xiàn)的支持，Wolery （1994）綜合有關(guān)融合教育的教學(xué)策略之文獻(xiàn)，后曾歸納出下列七項(xiàng)教學(xué)原則：

1. 在一項(xiàng)活動中融入多種教學(xué)機(jī)會

2. 在不同活動中融入多種教學(xué)機(jī)會

3. 透過幼兒學(xué)習(xí)方式的改變來調(diào)整活動和日常作息

4. 透過材料和使用途徑的運(yùn)用來調(diào)整活動和日常作息

5. 利用為時(shí)較短但較常發(fā)生的的活動，來增進(jìn)反應(yīng)情境的相關(guān)性

6. 透過進(jìn)入某區(qū)域途徑的改變來調(diào)整活動

7. 針對不易融入日常教室情境中的重要技能，另行添加教學(xué)活動等。

這些通則其實(shí)都與活動本位教學(xué)模式相符合，然而，Wolery亦不忘提醒：這些漸獲共識的教學(xué)原則仍待更多研究論證。換言之，活動本位教學(xué)的理論與方法雖然符合學(xué)前融合教育的需要，并且日益受到推介，惟，針對此一教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)征性探討亦是未來研究的重點(diǎn)。