壹、前言

在游高晏（2013）《我和地球人相處的日子》一書(shū)中，一位來(lái)自桃園五年級(jí)的孤獨(dú)癥學(xué)生，利用打字溝通用心敲打完成的著作，書(shū)中提到：「我是來(lái)自星星的小孩，地球人聽(tīng)不懂我說(shuō)的話(huà)沒(méi)關(guān)系，爸爸不懂沒(méi)關(guān)系，媽媽不懂沒(méi)關(guān)系，妹妹不懂沒(méi)關(guān)系，他們不懂沒(méi)關(guān)系，有一天終于有人開(kāi)始懂我星星的話(huà)了?！勾硕卧?huà)，是引領(lǐng)我接觸打字溝通的開(kāi)始。

去年的夏天，新任的班級(jí)共有五位學(xué)生，而其中三位是屬中重度孤獨(dú)癥。然而，缺乏正常的社會(huì)溝通技能，則是孤獨(dú)癥者最重要的特征（王大延，1994；張正芬，2002），也因其缺乏此種功能性溝通（ Functional Communication）的能力，無(wú)法正確且適當(dāng)表達(dá)個(gè)人需求、想法及目的等，產(chǎn)生許多異常行為，如：哭鬧、攻擊、自傷等行為問(wèn)題（廖芳碧，2002），進(jìn)而影響生理、心里、社會(huì)適應(yīng)、學(xué)校、情緒或人際互動(dòng)成長(zhǎng)間的發(fā)展。

這樣的語(yǔ)言問(wèn)題，使班級(jí)的氣氛不是過(guò)于的寂靜，就是格外的躁動(dòng)與不安，使我面臨一項(xiàng)極大的挑戰(zhàn)。然而，每一位人類(lèi)的個(gè)體生命，有其與眾不同的「?jìng)€(gè)別性」及「獨(dú)特性」，只要善用并適當(dāng)發(fā)展「?jìng)€(gè)別性」與「獨(dú)特性」，必能創(chuàng)造生命的價(jià)值。

我深信孤獨(dú)癥孩子只要找到自己的溝通方式，搭建良好的溝通橋梁，必能與他人有良好的互動(dòng)，促進(jìn)其發(fā)展。因此，我開(kāi)始尋求管道，參加各種研習(xí)、搜尋相關(guān)資料、閱讀書(shū)籍等，找尋適合孤獨(dú)癥學(xué)生的溝通媒介。

因緣際會(huì)下，在書(shū)店閱讀了游高晏（2013）《我和地球人相處的日子》一書(shū)后，對(duì)打字溝通法充滿(mǎn)了好奇，開(kāi)始積極參與相關(guān)講座，并瀏覽相關(guān)部落格經(jīng)驗(yàn)分享，開(kāi)啟了我在打字溝通法應(yīng)用于，低口語(yǔ)孤獨(dú)癥溝通訓(xùn)練教學(xué)之路程。

本文先從孤獨(dú)癥的語(yǔ)言溝通特質(zhì)談起，再探討打字溝通訓(xùn)練教學(xué)法，接著分享筆者在特教班級(jí)中，實(shí)施打字溝通法，于低口語(yǔ)孤獨(dú)癥溝通訓(xùn)練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，作為有相關(guān)需求教師之參考。

貳、孤獨(dú)癥學(xué)童的語(yǔ)言發(fā)展和溝通特質(zhì)

溝通是人類(lèi)生活的基本技能，透過(guò)溝通才能達(dá)到訊息的傳遞，進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)。然而，語(yǔ)言與溝通問(wèn)題是孤獨(dú)癥最主要的殘疾（張正芬，2002），多數(shù)的孤獨(dú)癥學(xué)童在語(yǔ)言使用的質(zhì)與量上，較正常同儕有明顯的遲緩與異常（莊妙芬，1997）。以下就孤獨(dú)癥學(xué)童，在溝通困境及其特征作摘要說(shuō)明：

一、在溝通困境方面

(一)語(yǔ)言發(fā)展遲緩

孤獨(dú)癥兒童有始語(yǔ)言者占總?cè)藬?shù)的半數(shù)以上，出現(xiàn)年齡集中在三至六歲之間，相較于普通兒童的始語(yǔ)期于一至一歲半，有明顯遲緩現(xiàn)象，其中以五歲所占的比例最高。且若在年滿(mǎn)十歲后仍未開(kāi)始說(shuō)話(huà)，則口語(yǔ)出現(xiàn)的可能性低，可能形成終生緘默的情形（林寶貴、曹純瓊，1996）。

(二)缺乏主動(dòng)溝通意圖，及人際溝通能力

孤獨(dú)癥學(xué)童因缺乏溝通知覺(jué)，使其無(wú)法學(xué)習(xí)以語(yǔ)言表達(dá)個(gè)人需求，達(dá)成溝通之意圖；在公開(kāi)場(chǎng)合中，較少有機(jī)會(huì)去表達(dá)；個(gè)人在語(yǔ)言殘疾上的特征，及溝通媒介上的受限；加上孤獨(dú)癥兒童無(wú)法理解他人的言行舉止、想法與感受，致使無(wú)法與他人，進(jìn)行有效的溝通互動(dòng)行為，導(dǎo)致其溝通的動(dòng)機(jī)低落（Jordan &Powell, 1995）。

二、在語(yǔ)言殘疾特征方面

孤獨(dú)癥學(xué)童在語(yǔ)言特征方面差異極大，王姿元（2000）歸納孤獨(dú)癥學(xué)童語(yǔ)言特征如下：

(一)彷說(shuō)（echolalia）

系指無(wú)意義地重復(fù)他人說(shuō)話(huà)之行為表現(xiàn)，為孤獨(dú)癥學(xué)童最典型之特征。分為立即式彷說(shuō)、延宕式彷說(shuō)與緩和式彷說(shuō)。

(二)人稱(chēng)代名詞錯(cuò)置（pronoun reversal）

系指「你」、「我」等人稱(chēng)代名詞的使用不適當(dāng)，孤獨(dú)癥學(xué)童出現(xiàn)以「你」自稱(chēng)，或以「我」稱(chēng)他人。可能為孤獨(dú)癥學(xué)童在彷說(shuō)過(guò)程中，復(fù)述他人用語(yǔ)時(shí)，同時(shí)也錯(cuò)用的人稱(chēng)代名詞；或者因認(rèn)知上的缺陷，至使在文法指示上的概念不清（如：「你」、「我」分辨不清）。

(三)隱喻式語(yǔ)言（metaphorics）

系指孤獨(dú)癥學(xué)童之談話(huà)內(nèi)容與所處情境無(wú)關(guān)，致使他人無(wú)法理解其話(huà)中之語(yǔ)意，卻可能隱含某些意義。

(四)其他特征

孤獨(dú)癥學(xué)童在說(shuō)話(huà)時(shí)有語(yǔ)調(diào)平淡、缺乏情感的語(yǔ)言表達(dá)方式、語(yǔ)法錯(cuò)誤或語(yǔ)用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥學(xué)童在語(yǔ)言和溝通上的特征，將影響其在溝通上的困難，同時(shí)在認(rèn)知能力、學(xué)業(yè)表現(xiàn)與社會(huì)適應(yīng)上亦會(huì)受到影響。因此，教師運(yùn)用有效的溝通教學(xué)，以協(xié)助孤獨(dú)癥學(xué)童，建立良好的溝通方式，是刻不容緩的，以下將介紹一項(xiàng)有效的溝通方式。

叁、打字溝通教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之分享

筆者任教于小學(xué)特教班的經(jīng)驗(yàn)中，孤獨(dú)癥學(xué)童常因其在語(yǔ)言與溝通上的殘疾，使其無(wú)法正確表達(dá)意圖，及缺乏主動(dòng)溝通意圖，進(jìn)而導(dǎo)致情緒行為上的問(wèn)題，而影響學(xué)習(xí)與人際互動(dòng)。因此，筆者開(kāi)始接觸打字溝通，并針對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)童目前的語(yǔ)言能力，嘗試將打字溝通應(yīng)用于，孤獨(dú)癥學(xué)童的溝通訓(xùn)練上。

以下就打字溝通法的定義、個(gè)案能力，及筆者實(shí)際教學(xué)過(guò)程，及個(gè)案在溝通表達(dá)上的改變分享如下：

一、打字溝通法（Informative PointingMethod, 簡(jiǎn)稱(chēng) IPM）定義

打字溝通法（Informative Pointing Method,簡(jiǎn)稱(chēng) IPM）又稱(chēng)促進(jìn)溝通訓(xùn)練（Facilitated Communication Training, 簡(jiǎn)稱(chēng) FC），系由一種藉由協(xié)助者的手，用拉或扶著低/無(wú)口語(yǔ)個(gè)案之手腕、手肘、手臂、肩膀或袖子，使其能運(yùn)用手指在電腦、紙鍵盤(pán)（letter board）、打字機(jī)等溝通界面上進(jìn)行指點(diǎn)，進(jìn)而與他人溝通。

協(xié)助者（facilitator）在實(shí)施過(guò)程中，可激發(fā)個(gè)案進(jìn)行溝通，并克服動(dòng)作計(jì)劃（motor planning）方面的困難；亦可穩(wěn)定個(gè)案在操作時(shí)的力量，使其順利做出選擇，必要時(shí)還可提醒其維持專(zhuān)注力。

實(shí)施時(shí)的成功關(guān)鍵，則在于協(xié)助者與個(gè)案在互動(dòng)中信賴(lài)感的建立，因此協(xié)助者在過(guò)程中應(yīng)建立個(gè)案信心，鼓勵(lì)其勇于溝通，提供情感支持。（李明洋，2012）訓(xùn)練過(guò)程中，須逐漸退除肢體協(xié)助的程度，最后希望個(gè)案能自行藉由溝通接口之點(diǎn)選，獨(dú)力達(dá)成溝通（Konstantareas, 1998）。

二、打字溝通法教學(xué)實(shí)施過(guò)程及其成效

(一)個(gè)案簡(jiǎn)介

林生 11 歲，女生，經(jīng)診斷為中度孤獨(dú)癥，就讀自足式特教班。接受過(guò)學(xué)前教育，有注音符號(hào)之概念。語(yǔ)言及溝通方面有明顯的殘疾，不會(huì)主動(dòng)表達(dá)，在要求下有簡(jiǎn)單語(yǔ)詞的彷說(shuō)語(yǔ)言。受限于溝通能力，無(wú)法表達(dá)個(gè)人所想及所需，當(dāng)需求未被滿(mǎn)足（例如：吃東西、玩玩具等），或生理的不適未能得到抒解時(shí)，會(huì)出現(xiàn)哭鬧的情緒、推人及暴沖的情形。

(二)打字溝通法教學(xué)過(guò)程與成效

1、短期

(1)教學(xué)者的心態(tài)

從開(kāi)學(xué)的幾天下來(lái)的觀(guān)察，小林常因無(wú)法正確表達(dá)需求、目的、想法時(shí)，產(chǎn)生許多問(wèn)題行為，例如：哭鬧、自傷、推人等行為。也因其情緒起伏進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。因此，讓小林運(yùn)用適當(dāng)?shù)臏贤浇?，達(dá)到有效溝通確實(shí)有其必要性，筆者便找尋資料，透過(guò)社群網(wǎng)站與有經(jīng)驗(yàn)教師聯(lián)系，開(kāi)始認(rèn)識(shí)打字溝通教學(xué)法，可以使低口語(yǔ)孤獨(dú)癥學(xué)童，藉由在紙鍵盤(pán)上的指點(diǎn)表達(dá)需求及想法。

在書(shū)籍及社群網(wǎng)站上見(jiàn)證了成功的案例，我也深信小林有能力透過(guò)打字，進(jìn)行溝通與外界互動(dòng)，并堅(jiān)信小林若多了溝通的橋梁，定能在各方面有所進(jìn)步。

有了正面的能量與堅(jiān)定的信心后，便開(kāi)始了漫長(zhǎng)的打字溝通訓(xùn)練。

(2)建立關(guān)系

每每接觸孤獨(dú)癥新生時(shí)，總需要一段「磨合期」，因此初期與個(gè)案關(guān)系的建立十分重要。我利用游戲的方式與個(gè)案開(kāi)始初期的接觸，并利用每周一和周四下午特殊需求課堂，時(shí)間抽離小林至生活教室進(jìn)行一對(duì)一教學(xué)，除了可減少在原班外在環(huán)境的干擾外，在輕松、愉快和安靜的環(huán)境下，更快建立與小林彼此間的默契與信任感。

在游戲過(guò)程中，大多為我對(duì)個(gè)案單方面的溝通，因此試著將畫(huà)上○和 X 的紙鍵盤(pán)帶入游戲?qū)υ?huà)中，讓小林可以利用選擇簡(jiǎn)單的○和 X 符號(hào)表達(dá)要和不要，并讓小林了解紙鍵盤(pán)可作為溝通的管道。

待小林能使用畫(huà)上○和 X 的紙鍵盤(pán)做表達(dá)時(shí)，進(jìn)而試著將印有注音符號(hào)的紙鍵盤(pán)帶入。起初小林的表現(xiàn)十分抗拒，一看到紙鍵盤(pán)就會(huì)扔掉，并起身跑走，必須花費(fèi)不少力氣才能在將他帶回座位上，但持續(xù)約一周過(guò)后，小林開(kāi)始注意紙鍵盤(pán)上的符號(hào)，并開(kāi)始隨意點(diǎn)指，我也隨即發(fā)出小林所點(diǎn)指的注音符號(hào)發(fā)音，并順勢(shì)扶手輔助小林，進(jìn)行打字動(dòng)作接著開(kāi)始打字溝通法在溝通訓(xùn)練上的應(yīng)用。

2、中期

(1)肢體的協(xié)助－扶手輔助

一開(kāi)始的訓(xùn)練，我以扶個(gè)案的慣用手的手指來(lái)作點(diǎn)選。實(shí)施過(guò)程中需先幫助小林穩(wěn)定手部姿勢(shì)，在他點(diǎn)指一個(gè)符號(hào)后，給與適當(dāng)?shù)牧Φ缼椭×郑朔趧?dòng)作計(jì)畫(huà)的困難，并能穩(wěn)定其操作力，以利于進(jìn)行下一個(gè)符號(hào)點(diǎn)指。當(dāng)個(gè)案能適應(yīng)扶手輔助下的點(diǎn)選動(dòng)作后，便能精確掌握力道且迅速的進(jìn)行打字。

實(shí)施過(guò)程中利用正增強(qiáng)于訓(xùn)練中，以小林最喜愛(ài)的餅干作為獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)他繼續(xù)與老師配合，首先握著小林的手打出「ㄅㄧㄥˇㄍㄢ」，并要求他自己移動(dòng)打字，小林從一開(kāi)始僅能在扶手下打出注音符號(hào)前綴，進(jìn)而能打出完整字的拼音，進(jìn)而打出整個(gè)語(yǔ)詞的拼音，隨即給與餅干作為增強(qiáng)物。當(dāng)我可感受到小林，在扶手下自行移動(dòng)打字后，再持續(xù)擴(kuò)充生活經(jīng)驗(yàn)中的用詞。

(2)由封閉式到開(kāi)放式問(wèn)題

當(dāng)小林在扶手輔助下能打出具體物品的拼音后，接著將打字溝通法應(yīng)用在對(duì)話(huà)中。先由小林生活經(jīng)驗(yàn)中封閉式的問(wèn)題開(kāi)始，如：「你想吃餅干嗎？」小林在扶手下能打出「想」的前綴「ㄒ」，或「不想」的前綴「ㄅ」即可得到回饋，并漸進(jìn)引導(dǎo)小林回答完整拼音，待小林能穩(wěn)定回答封閉式問(wèn)題后，進(jìn)而提出選擇問(wèn)句，如：「你喜歡吃薯?xiàng)l、雞塊或漢堡呢？」

小林需在扶手輔助下打出完整詞語(yǔ)，如：ㄕㄨˇㄊㄧㄠˊ，完成后即增強(qiáng)，小林已能藉由打字回答單字到語(yǔ)詞后，再提出開(kāi)放式問(wèn)句，如：「你為什么不喜歡吃水果？」此時(shí)，在不斷的問(wèn)題練習(xí)與語(yǔ)句擴(kuò)充下，小林已能扶手打出完整語(yǔ)句：「水果吃起來(lái)的味道很惡心，我不喜歡。」我亦尊重小林的表達(dá)，并且適時(shí)的給予增強(qiáng)與回饋。

(3)口語(yǔ)語(yǔ)音輸出與回饋

在扶手打字過(guò)程中，小林每點(diǎn)一個(gè)注音符號(hào)便協(xié)助讀出，如：「ㄉ」「ㄨ」「ˋ」（肚）、「ㄗ」「?」（子）、「ㄜ」「ˋ」（餓），正確拼出幾個(gè)字后，便能將字符串起來(lái)得到「肚子餓」。

讀出符號(hào)拼音可確認(rèn)，與小林所點(diǎn)指的是否吻合，過(guò)程中若打不出來(lái)，可給予口語(yǔ)提示與協(xié)助，如：「ㄎ」「ㄧ」不能拼、老師跟不上、沒(méi)關(guān)系、加油等鼓勵(lì)的語(yǔ)句，給予充分支持以利于打字溝通的實(shí)施。除了我示范讀音外，也可藉此鼓勵(lì)小林彷說(shuō)，打字內(nèi)容以增加口語(yǔ)溝通能力。

(4)聚焦于打字溝通

對(duì)于從未與外界溝通的孩子來(lái)說(shuō)，有了溝通的管道情緒勢(shì)必會(huì)有很大的起伏，小林剛開(kāi)始打字時(shí)會(huì)不斷發(fā)出哭鬧聲，但是詢(xún)問(wèn)后他卻表示還要繼續(xù)打字，只是無(wú)法控制自己激動(dòng)的情緒；這時(shí)不可中斷溝通，若在誤會(huì)下中斷溝通反而會(huì)使孩子更受挫。

因此，在打字溝通過(guò)程中，忽略孩子在行為上的問(wèn)題，應(yīng)堅(jiān)持請(qǐng)他以打字表達(dá)心中想法，將焦點(diǎn)聚集在打字溝通上。

3、長(zhǎng)期

(1)相信和堅(jiān)持

父母與教師的態(tài)度是孩子學(xué)習(xí)的動(dòng)力，唯有堅(jiān)信孩子的能力，才能讓孩子有足夠的勇氣面對(duì)困難、展現(xiàn)自己。因此，在實(shí)施打字溝通法應(yīng)用于溝通訓(xùn)練中，需以符合生理年齡之口吻，不斷給予鼓勵(lì)與支持。

教學(xué)過(guò)程中，我會(huì)不斷告訴小林：「相信你一定可以做得到」、「你可以的，加油」等句給與情感上的支持，建立其信心與信賴(lài)感，鼓勵(lì)小林持續(xù)在打字溝通上的應(yīng)用。

(2)改善情緒行為問(wèn)題

小林在接觸打字溝通后，我現(xiàn)在已能以扶手打字方式，和小林確認(rèn)心理真正的想法，當(dāng)他有情緒與行為困擾時(shí)，可以立即詢(xún)問(wèn)其原因與需求。例如：看電視看到一半突然大哭大鬧，小林會(huì)打字表示「剛剛有一陣風(fēng)吹過(guò)讓她不舒服」；

吃早餐吃到一半突然生氣大哭甚至亂扔?xùn)|西，小林會(huì)打字表示「剛剛吃到的雞蛋里面有蛋殼」，這些以往無(wú)法了解的原因，皆能以打字的管道達(dá)到溝通，且讓我立即得知，并著手處理。

當(dāng)小林能藉由打字表達(dá)需求與想法后，情緒行為問(wèn)題能很快得到控制并漸進(jìn)減少。另外因?yàn)橛辛伺c他人溝通的窗口后，小林的自傷行為也漸漸消失了。

(3)增進(jìn)主動(dòng)溝通動(dòng)機(jī)

長(zhǎng)久的訓(xùn)練過(guò)程后，小林在動(dòng)作控制方面也較以往進(jìn)步，我亦觀(guān)察到她有想說(shuō)話(huà)的動(dòng)機(jī)時(shí)，口頭提示：「你想要說(shuō)話(huà)，就自己去拿打字板。」小林現(xiàn)在能自行起身拿著紙鍵盤(pán)到我身邊，并在扶手輔助下表達(dá)。另外小林的口語(yǔ)能力也明顯提升，其媽媽曾在其實(shí)施打字中期時(shí)，表示小林回家時(shí)的語(yǔ)言變多了，會(huì)主動(dòng)去拉著爸爸說(shuō)：「爸爸給我起來(lái)！玩秋千！」

(4)退除扶手輔助以期達(dá)到獨(dú)立溝通

打字溝通法最終的目標(biāo)，即是漸進(jìn)式地退除肢體的協(xié)助程度，讓孤獨(dú)癥學(xué)童獨(dú)力完成溝通。然而孤獨(dú)癥學(xué)童在動(dòng)作控制能力上個(gè)別差異極大，動(dòng)作協(xié)助的程度與時(shí)間長(zhǎng)短亦有所不同。在進(jìn)行九個(gè)月的打字訓(xùn)練后，目前小林已能從扶手輔助漸進(jìn)式地退除，由繩子作為輔助媒介，用繩子綁住小林的手腕，由我抓著繩子的一邊進(jìn)行打字溝通訓(xùn)練。 

現(xiàn)階段，小林仍在適應(yīng)，扶手輔助退除后的打字控制的力氣，我也期許小林從原先扶手指，漸進(jìn)退除為扶手肘、肩膀，最終至不需任何輔助達(dá)到獨(dú)立溝通之效果。

肆、結(jié)語(yǔ)

溝通是表達(dá)訊息的重要管道，然而對(duì)于孤獨(dú)癥而言，無(wú)法用一般的溝通方式，達(dá)到需求與人互動(dòng)，因此低口語(yǔ)孤獨(dú)癥學(xué)童，可在打字溝通訓(xùn)練中，藉由紙鍵盤(pán)作為溝通的媒介，以手指指點(diǎn)紙鍵盤(pán)上的注音符號(hào)，達(dá)到溝通的效果。并且增加成功的溝通經(jīng)驗(yàn)，亦能促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展（锜寶香，2006），并使其身心得到事性適性之發(fā)展。

信賴(lài)與情感支持，是促使孤獨(dú)癥學(xué)童，在應(yīng)用打字溝通法最重要的關(guān)鍵，而溝通訓(xùn)練是一趟漫長(zhǎng)的旅程。在小林實(shí)施打字溝通訓(xùn)練后，發(fā)現(xiàn)其在互動(dòng)品質(zhì)上得到改善，亦能漸進(jìn)發(fā)展出主動(dòng)性的溝通意圖。另外透過(guò)溝通與口語(yǔ)激勵(lì)，提升其內(nèi)控能力，減少了情緒反應(yīng)及行為問(wèn)題，進(jìn)而增進(jìn)其學(xué)習(xí)認(rèn)知與社會(huì)適應(yīng)的發(fā)展。

我也將持續(xù)用心指導(dǎo)小林，在打字溝通訓(xùn)練上，能漸進(jìn)式地退除他人的協(xié)助，期許未來(lái)能達(dá)到獨(dú)立溝通的能力，發(fā)展個(gè)人潛能，豐富人生的境界。