觀察性學(xué)習(xí)是指通過觀察他人的反應(yīng)及其后果而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)[1]。研究表明，孤獨(dú)癥兒童不容易通過觀察他人來學(xué)習(xí)，而且他們可能缺乏必要的先備技能。

一般來說，通過提升兒童的反應(yīng)監(jiān)控能力，如關(guān)注和模仿榜樣行為、關(guān)注指令刺激并反應(yīng)等，可以有效改善孤獨(dú)癥兒童的觀察性學(xué)習(xí)。

Taylor及其團(tuán)隊(duì)試圖探索，通過教授孤獨(dú)癥兒童監(jiān)控同伴的閱讀反應(yīng)，是否能夠幫助他們識(shí)字。

其中，監(jiān)控行為（monitoring）包括模仿同伴回應(yīng)和面向教學(xué)材料給出特定反應(yīng)。在情境一中，教師向同伴呈現(xiàn)詞卡，同伴閱讀詞卡，孤獨(dú)癥兒童觀察該過程并在教師的輔助下完成監(jiān)控行為；在情境二中，教師向同伴呈現(xiàn)一組新的詞卡，同伴閱讀詞卡，孤獨(dú)癥兒童觀察，并在無輔助的情況下完成監(jiān)控任務(wù)。

研究方法

三名3-5歲的孤獨(dú)癥幼兒（兩男一女）參與了本研究。根據(jù)皮博迪圖片詞匯測(cè)試（PPVT）的結(jié)果，他們的等齡得分分別是低于1.9歲、2歲和低于1.9歲。他們都可以遵循兩步指令，能夠進(jìn)行單詞配對(duì)和言語(yǔ)模仿，能夠命名名詞圖片，也都熟悉代幣系統(tǒng)。兩名4歲和7歲的孤獨(dú)癥兒童作為同伴榜樣參與了本研究，他們均能夠清晰地閱讀單詞。

所有的干預(yù)活動(dòng)均在一間教室進(jìn)行，干預(yù)者為第三作者以及經(jīng)過培訓(xùn)的學(xué)校老師。

教學(xué)材料

本研究需要10張?jiān)~卡，字號(hào)為48，隨機(jī)分成兩組，供情境一、二分別使用。所有單詞的長(zhǎng)度均相同，開頭字母均不同。

研究者準(zhǔn)備了三塊8*11英寸的配對(duì)板，將訓(xùn)練階段用到的五張卡片按照隨機(jī)順序貼在板子上，每張卡片下有一個(gè)粘貼點(diǎn)，可供幼兒配對(duì)塑料卡片。研究者將在每個(gè)訓(xùn)練回合隨機(jī)呈現(xiàn)三塊配對(duì)板中的一個(gè)。

研究過程將同時(shí)使用個(gè)人代幣板。

因變量

本研究的因變量是：在測(cè)試回合中，幼兒正確閱讀單詞的百分比。

除上述因變量外，研究者也記錄幼兒在訓(xùn)練回合中正確監(jiān)控行為的百分比。正確的監(jiān)控行為包括幼兒正確模仿同伴的閱讀反應(yīng)，即當(dāng)老師問：“他（同伴）說了什么？”，幼兒能夠把塑料卡片貼在對(duì)應(yīng)單詞的下面。研究者僅記錄孤獨(dú)癥幼兒的獨(dú)立模仿和配對(duì)行為。

研究設(shè)計(jì)與程序

本研究采用多因素設(shè)計(jì)（Multielement design）。

干預(yù)活動(dòng)主要包含兩類情境，即孤獨(dú)癥幼兒的監(jiān)控行為是否經(jīng)過訓(xùn)練。每個(gè)干預(yù)回合僅涉及一種情境；所有回合均會(huì)設(shè)置在早晨或傍晚，中間間隔至少60分鐘；每一回合包含15個(gè)教學(xué)段；每個(gè)訓(xùn)練單詞均會(huì)出現(xiàn)三次。研究者在兩類情境回合結(jié)束后10分鐘安排測(cè)試回合。

研究程序包括以下幾個(gè)階段：

1） 前測(cè)階段

針對(duì)三名孤獨(dú)癥幼兒，研究者分別找出10個(gè)他們尚未掌握的單詞，同時(shí)確保這些單詞是同伴幼兒所熟悉的。研究者隨機(jī)呈現(xiàn)備選單詞，每個(gè)單詞呈現(xiàn)3次，若孤獨(dú)癥幼兒均未能正確識(shí)讀，則該單詞入選。研究者將入選單詞隨機(jī)分給情境一、二。

最終，Jack和Eric的情景一（訓(xùn)練）單詞為spot、find、each、grab、rest，情景二（非訓(xùn)練）單詞為also、into、made、turn、love；Rebecca的情景一單詞為star、bike、hair、camp、milk，情景二單詞為meal、bath、cake、home、step。

2）訓(xùn)練階段

情景一：一名孤獨(dú)癥幼兒與一名同伴并排坐，教師坐在他們對(duì)面。教師將配對(duì)板放在孤獨(dú)癥幼兒面前。教師呈現(xiàn)一張?jiān)~卡，并對(duì)同伴說“請(qǐng)你讀一讀”，在同伴正確朗讀之后，教師給予表?yè)P(yáng)并獎(jiǎng)勵(lì)他一個(gè)代幣。注意，教師在下指令和表?yè)P(yáng)同伴的過程中，應(yīng)避免重復(fù)說出該詞。接著，教師收回詞卡，問孤獨(dú)癥幼兒“他（同伴）剛剛說了什么？”，如果幼兒能夠說出正確答案，則教師表?yè)P(yáng)他；隨后，教師再次向孤獨(dú)癥幼兒呈現(xiàn)該詞卡，如果幼兒能夠?qū)⒃~卡放置在配對(duì)板的對(duì)應(yīng)單詞下面，則教師表?yè)P(yáng)他并獎(jiǎng)勵(lì)一個(gè)代幣。

在這一階段，如果孤獨(dú)癥幼兒未能正確回答“他剛剛說了什么”這個(gè)問題，那么教師要呈現(xiàn)詞卡并讓同伴再次朗讀，隨后再問孤獨(dú)癥幼兒，若幼兒正確回答，教師應(yīng)表?yè)P(yáng)并進(jìn)行下一步配對(duì)指令，若孤獨(dú)癥幼兒無法完成配對(duì)指令，則教師按照從最少到最多的原則提供肢體輔助，但不再給予代幣；若幼兒仍不能正確回答問題，教師應(yīng)終止該詞的教學(xué)，并直接進(jìn)入下一教學(xué)段。

對(duì)于孤獨(dú)癥幼兒，只有當(dāng)其能夠正確回答問題，且正確配對(duì)詞卡的時(shí)候才能獲得代幣。此外，教師會(huì)在該回合中每隔30秒獎(jiǎng)勵(lì)孤獨(dú)癥幼兒一個(gè)代幣，以強(qiáng)化他們安坐、手放好的行為。

本階段的教學(xué)流程如下圖所示：

情景二：流程與情境一相似，但不要求監(jiān)控行為，即不要求孤獨(dú)癥幼兒進(jìn)行模仿和配對(duì)；該情境下不呈現(xiàn)配對(duì)板。

3）測(cè)試階段和維持期

在情境一/二回合結(jié)束后10分鐘，教師會(huì)測(cè)試孤獨(dú)癥幼兒是否已掌握該回合中的單詞。教師將按隨機(jī)順序呈現(xiàn)這5個(gè)單詞，每個(gè)單詞呈現(xiàn)三次，形成15個(gè)教學(xué)段。在每個(gè)教學(xué)段中，教師與孤獨(dú)癥幼兒面對(duì)面坐著，教師呈現(xiàn)一個(gè)單詞，并下指令“讀一讀”。不論幼兒反應(yīng)如何，教師都不提供強(qiáng)化或輔助，而是直接進(jìn)入下一教學(xué)段。教師每30秒提供給幼兒一個(gè)代幣，從而強(qiáng)化他們安坐、手放好的行為。

維持期與測(cè)試階段的操作相同。

研究結(jié)果與討論

從“單詞正確朗讀百分比”來看，Jack和Eric在情景一（訓(xùn)練）下的初始階段即呈現(xiàn)較高水平，并迅速增加到100%；

情景二（非訓(xùn)練）下，數(shù)據(jù)從較低水平起步，逐漸上升，最終達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)；在維持階段，兩名幼兒仍可以較好地識(shí)讀情景一下學(xué)習(xí)的詞匯，但隨著時(shí)間推移，正確識(shí)讀情景二單詞的百分比出現(xiàn)下降。

Rebecca在情景一中正確識(shí)讀單詞的初始水平即較低，但呈現(xiàn)緩慢增長(zhǎng)趨勢(shì)，最終達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)；情景二中，該數(shù)據(jù)始終為0，自第35個(gè)回合開始，研究者引入教學(xué)程序，正確率出現(xiàn)上升并最終達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)；在維持階段，Rebecca較好地保持了正確識(shí)讀10個(gè)單詞的能力。

從“正確監(jiān)控行為百分比”來看，Jack的數(shù)據(jù)從0開始，逐漸達(dá)到平均85%的正確率；Eric的數(shù)據(jù)從44%上升到平均77%；Rebecca的數(shù)據(jù)從起初的46%上升到平均71%，而在情景二引入教學(xué)程序之后，這一水平上升到99%。

研究發(fā)現(xiàn)，輔助和強(qiáng)化能夠幫助三名孤獨(dú)癥幼兒提升監(jiān)控行為反應(yīng)的正確率；相對(duì)于未經(jīng)訓(xùn)練的情境，孤獨(dú)癥幼兒能夠更好地掌握在訓(xùn)練情境中所學(xué)習(xí)的5個(gè)單詞。盡管這個(gè)研究只是一次初步嘗試，但可以發(fā)現(xiàn)，觀察性學(xué)習(xí)能夠在一定程度上幫助幼兒習(xí)得新單詞。此外，Jack和Eric對(duì)未訓(xùn)練情境下學(xué)習(xí)的單詞掌握水平也逐步提高，這可能說明，監(jiān)控行為訓(xùn)練能夠幫助孤獨(dú)癥幼兒更好地關(guān)注同伴、回應(yīng)指令。

本研究存在一定的局限性。研究者未區(qū)分模仿和配對(duì)兩種監(jiān)控行為對(duì)孤獨(dú)癥幼兒掌握新單詞的影響情況，后續(xù)研究可在此方向上進(jìn)行探索。同時(shí)，研究者未測(cè)量情景二中的幼兒監(jiān)控行為，即在情景二中，研究者未讓孤獨(dú)癥幼兒模仿同伴回應(yīng)、進(jìn)行配對(duì)，后續(xù)研究可通過調(diào)整實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、增設(shè)環(huán)節(jié)來彌補(bǔ)這一缺陷。