有一些專業(yè)書籍建議在引入相應的表達性語言教學之前應先完成接受性語言教學。有的建議同時進行接受性和表達性語言教學，還有的建議構建學習歷史從而使兒童在未經(jīng)直接教學的情況下掌握接受性和表達性語言技能。以上幾種建議仍需要更多的實證支持。

文章指出，未來的研究應該評估“先接受性后表達性語言訓練（receptive-before-expressive）”、“先表達性后接受性語言訓練(expressive-before-receptive)”和“接受性與表達性語言同步訓練”的教學順序策略在孤獨癥譜系障礙兒童教學中的效果。此外，未來還應進一步評估多重范例訓練（MET）和可能影響接受性與表達性語言教學效果的其他變量的潛在優(yōu)勢。

1、前言

針對孤獨癥譜系障礙兒童的早期密集干預（Early and intensive behavioral intervention, EIBI）已有大量的實證支持，在過去的15年中，許多以EIBI為背景進行多項技能教學的書籍和干預手冊得以發(fā)表。這些書或多或少都受到了由加州大學洛杉磯分校(UCLA)的O. Ivar Lovaas和他的同事最初開發(fā)的課程的影響。

這些書有許多相似之處，例如，都建議將復雜的語言技能分解為基本的組成部分，以結構化的形式教授這些技能，并使用正強化、區(qū)辨訓練和刺激-控制轉(zhuǎn)移程序。

這些出版物有兩個基本分類：遵循UCLA模式（UCLA model）的書和遵循言語行為模式（verbal behavior model）的書。

遵循UCLA模式的出版物都涉及了語言、社交、早期認知技能等廣泛的范圍。盡管仍在不斷更新中，且受到最近的行為分析相關書籍的影響，這些書的內(nèi)容仍然相當接近Lovaas最初的課程。相較之下，遵循言語行為模式的出版物則更聚焦于語言和溝通，并且以斯金納對言語行為的分析為出發(fā)點。其中Greer和Ross的書《言語行為分析》還受到了當前的推衍刺激關系（derived stimulus relations）理論及其研究的影響。

最近一項針對EIBI提供者的調(diào)查表明，兼顧這兩種模型的出版物在EIBI項目中被廣泛使用。這并不奇怪，因為包含這兩種分類的書籍具有豐富的實用信息，以及基于廣泛的臨床經(jīng)驗和實證數(shù)據(jù)的建議。基于UCLA模式和言語行為模式的這兩類出版物描繪出了行為分析研究在語言教學領域數(shù)十年的歷程。

雖然EIBI出版物的內(nèi)容以實證研究為堅實基礎，實踐者不應該假設其中所寫的每一個建議都是循證的。正如Lovaas指出，許多UCLA模式書籍中提出的建議仍有待研究，這同樣適用于言語行為模式書籍中介紹的各種建議。有時候，不同的出版物還會給出互相矛盾的建議，在這些情況下，檢驗每個建議背后的實證基礎就顯得尤為重要。

文章回顧了一些有關語言教學順序的建議，即UCLA模式書籍中所說的表達性語言和接受性語言。表達性語言通常旨在建立兒童口語反應（包括替代性溝通系統(tǒng)），而接受性語言則是兒童要使用非語言的方式回應老師的口語指令。在語言行為模式的出版物中，“表達性”這一術語被斯金納的言語操作分類中的“言者行為（speaker behavior）”取代。教學目標則被描述為“提要求（mands），命名(tacts)或?qū)υ?intraverbal)”。相較于接受性語言，Greer和Ross也更喜歡用聽者行為（listener behavior）這些術語。

在UCLA模式的書中常見的一個建議是先完成接受性語言教學再引入表達性語言教學。例如，在教一個兒童說出一個刺激物的顏色之前，這名兒童應該先學會在老師給出口頭指令時正確指認相應顏色的刺激物。但是，言語行為模式的書籍并不提倡這種教學順序，而是基于兒童的言語功能水平和表達性訓練的言語操作目標給出不同的教學順序建議。

2、先接受性語言后表達性語言的教學順序

根據(jù)Lovaas的觀點，先接受性語言后表達性語言的教學順序之所以率先被采納是因為它反映了典型發(fā)展兒童掌握這些技能的順序。但是，Lovaas也注意到典型發(fā)展順序不一定是一種理想的教學順序，項目的順序最終應該建立在有關教學效率的實證數(shù)據(jù)之上。盡管如此，三本基于UCLA模式的書籍都建議先完成接受性語言教學，再開始表達性語言教學。

第一，兒童在掌握語音模仿技能之前完成需口語回應的項目是有難度的，而許多接受性語言項目可以和早期語言模仿訓練同時進行。

第二，接受性語言訓練對于依從性較差的兒童而言更易完成，因為可以獲得肢體輔助。

第三，接受性語言訓練可能更適合使用零錯誤教學程序（如，刺激漸褪）來提高初學者的成功率。

值得注意的是，當兒童已經(jīng)掌握了基本的言語技能、建立起教學控制，也就是當兒童已經(jīng)成為一個相當高效的學習者時，UCLA模式的出版物在高階項目中仍然持續(xù)建議典型的“先接受性語言后表達性語言”的教學順序，例如包括針對介詞、分類、表情、字母和數(shù)字的教學。但是與相反的教學順序或其他的教學選擇相比，這一教學順序在多大程度上提升了語言技能的習得情況，仍需被檢驗。

盡管已有大量的研究涉及孤獨癥或其他發(fā)展障礙個體的接受性語言和表達性語言技能教學，很少有研究試圖直接比較“先接受性后表達性語言”的教學順序和其他的教學順序。文章找出了九項已發(fā)表的相關研究（見表格↓），它們有的是把“先接受性后表達性語言”的教學順序和“先表達性后接受性語言”的教學順序或是單一的表達性語言訓練相比較，還有的是比較接受性語言和表達性語言訓練作為初始訓練情境的效果。這九項研究在方法上具有異質(zhì)性，文章簡略比較了這些研究在方法上的相同點與不同點，并總結了研究結果。最后討論了結論，并指出這九項研究的局限性。（由于篇幅原因，小編僅介紹結論與局限性，有關研究方法與研究結果的詳細內(nèi)容請進一步查閱原文。）

表格所列的九項研究都沒有為先接受性后表達性語言訓練的建議提供支持。不過這些研究共同提及，相反的順序可能更為高效。確切地說，表達性語言訓練可能會減少或消除同一物品的接受性語言訓練的需要。先進行接受性語言訓練可能只會增加建立兩種技能所需的教學回合數(shù)量。根據(jù)這些結論，先接受性后表達性語言訓練的建議會存留下來令人訝異，然而必須強調(diào)現(xiàn)有文獻數(shù)量較少等局限性。

第一，除了Wynn和Smith的研究，表格中所有研究都發(fā)表于20-35年前。隨著刺激控制技術的進步和對強化物的進一步認識，這些研究再被復制會產(chǎn)生不一樣的結果。

第二，其中只有兩篇文獻明確以孤獨癥兒童為研究對象。這是一個潛在的局限性，因為先接受性后表達性語言訓練的建議主要是為這一人群的早期密集性干預提出的。而且，許多研究中的研究對象的年齡都要比參加EIBI項目的兒童的典型年齡大。

第三，很少有研究提供研究對象在進入實驗時言語技能的詳細信息。因此，我們不可能得出任何結論，例如，兒童的哪些特征會使他們在進行表達性語言訓練后無需再進行接受性語言訓練。

第四，所有九篇研究，除了Watter等人的研究，都涉及斯金納屬于中關于視覺性刺激物的命名，但是很多項目都使用EIBI課程中的表達性語言來闡述其他類型的關系，例如以其他感官屬性展示的物品的命名，對強化物提要求，以及對口語進行對話回應。

第五個局限性是接受性語言訓練和表達性語言訓練在促進另一技能時效果的比較。這個局限性包括很難比較接受性和表達性測試的表現(xiàn)，因為偶然性的反應可能會增加前者的正確回應，尤其是當接受性語言技能測試情境下，讓兒童對少量刺激物（如兩到三個刺激物）做出選擇。因此，表達性訓練下產(chǎn)生接受性回應和接受性訓練下產(chǎn)生表達性回應的效果相比較會產(chǎn)生偏差。而且，接受性語言訓練下的偶然正確回應會在導致高正確率的同時增加該情境掌握度的錯誤可能性，從而進一步導致表達性測試表現(xiàn)的偏差。

3、其他有關教學順序的建議

先接受性后表達性語言的教學建議并沒有足夠的證據(jù)支持。因此，其他出現(xiàn)在EIBI出版物中的建議值得考慮。我們尚未注意到任何建議持續(xù)性的“先表達性后接受性”教學順序的出版物使得學習者從中受益，即使這個順序可能比“先接受性后表達性”的順序擁有更多的實證支持。

言語行為模式的出版物提供了基于它們的概念基礎和實踐考量的其他教學建議。在這一部分，文章回顧了以下以下兩本書背后的實證支持：M. L. Sundberg和Partington撰寫的《Teaching Language to Children with autism or Other Developmental Disabilities》和Greer and Ross 撰寫的《Verbal Behavior Analysis》。

前者在EIBI提供者中間非常受歡迎，其中給出的語言教學順序建議相較于其他的言語行為模式書籍更為清晰。相較之下，后者雖然沒有給出有關早期接受性語言與表達性語言具體的教學順序建議，但是他們給出的建立高階接受性和表達性語言目標的建議在EIBI文獻中是獨特的。

Teaching Language to Children with autism or Other Developmental Disabilities

接續(xù)斯金納的理念，Sundberg 和Partington認為言者行為和聽者行為二者具有功能獨立性。因此，他們認為“沒有辦法確保通過教一個命名反應會產(chǎn)生一個接受性語言反應，反之亦然”，并且強調(diào)每個反應都應該被直接建立。他們區(qū)分了三種不同的表達性語言：提要求，命名和對話。因此，什么時候教授表達性語言技能的問題就要根據(jù)相應的三種言語操作分開考慮。

提要求 Mands

在兒童的干預之初，Sundberg 和Partington著重強調(diào)建立基本的口語或手勢的提要求技能。如果遵循他們的建議，一個兒童在針對同一或其他物品接受任何的接受性或表達性語言訓練之前，可能已經(jīng)掌握了數(shù)次的提要求能力。根據(jù)實證經(jīng)驗，尚不清楚這一建議是否影響未來的學習或整個干預項目的整體結果。然而，首先教提要求的建議僅就實踐而言可能是合理的，因為提要求技能教會孩子用合適的方式發(fā)起溝通以獲得許多強化物。此外，掌握對特定強化物的提要求能力可以減少由同一強化物所維持的問題行為。

命名Tacts

在教命名和對應相關的接受性語言行為時，Sundberg 和Partington建議針對同一教學時段中的同一物品穿插命名教學回合和接受性語言教學回合。這些教學時段中還包括涉及許多其他教學目標的教學與維持回合。他們并未提供這一教學策略確切的合理性，只是基于命名和接受性語言技能具有功能獨立性的假設，因此，每項技能都必須通過直接的強化后效建立。盡管有一些研究支持命名和接受性語言技能要獨立地掌握，在表格↑列出的研究中說明許多兒童如果接受了相關物品的命名訓練，他們有可能在未經(jīng)訓練的情況下掌握接受性語言技能。目前，我們尚不知道是什么學習歷史或特征導致這些兒童和那些只能通過兩種技能的直接教學的兒童之間產(chǎn)生差異。

對話Intraverbals

Sundberg 和Partington描述的一些早期對話目標，例如歌曲、韻律和短語的填空，并沒有明確對應的接受性語言教學目標。因此，有關教學順序的建議與這些目標并不相關。然而，書中所寫的許多高階對話和接受性語言目標有關聯(lián)。例如，教師可能通過指著一輛車或口語說“車”來教兒童，再要求兒童回應“你開著一輛------（車）。”在以上項目引入之時，根據(jù)Sundberg 和Partington的建議，兒童已掌握了對目標物品的命名（“車”）。提供物品名稱的口語指令→兒童選擇該物品，這樣的接受性語言關系，被Sundberg 和Partington稱為依據(jù)功能、特征和類別的接受性語言（receptive by function, feature, and class，RFFC）。因為命名和接受性語言的不同，他們強調(diào)需要直接教功特類的接受性語言和相應的對話。雖然他們沒有建議確切的教學順序，但是他們認為先完成RFFC可能通常更為有效（與UCLA模式的出版物的典型建議相似）。這個建議的合理性在于兒童的命名通常開始于他們在RFFC回合中選擇的刺激物，例如，一個兒童可能會通過指認車的圖片并說“車”，從而實現(xiàn)回應“你開著一輛----（車）”。因此，建立對話關系就只需要消退視覺刺激物。

在以智力障礙青少年為研究對象的一項研究中，一部分研究對象在之前沒有掌握相關的接受性區(qū)辨能力的情況下接受了對話訓練。這些接受性區(qū)辨在對話訓練后呈現(xiàn)出較高的正確率。相似的結論也出現(xiàn)在C. T. Sundberg and Sundberg (1990) and Remington and Clarke (1993) 的研究中。但是，沒有一個研究評估接受性語言訓練對于對話技能的影響，因此還需要未來更多的相關研究。雖然前面所提及的研究表明對話訓練通?？赡墚a(chǎn)生接受性語言技能，但是有可能先進行接受性語言訓練可以通過減少后續(xù)的對話訓練的回合數(shù)量來節(jié)省教學投入。此外，Sundberg 和Partington所提倡的接受性和命名教學的任務交錯類型可能同樣適用于RFFC和對話之間的任務穿插。這些可能性尚未被證實，因此，首先進行接受性語言訓練作為產(chǎn)生對話回應的橋梁優(yōu)勢仍需要被實證支持。

Verbal Behavior Analysis

Greer和Ross寫的書是獨特的，因為它強調(diào)了學習歷史的建立可能會讓學生未經(jīng)直接強化就獲得新技能。Greer和Ross提出假設：提供特定的學習歷史可以實現(xiàn)這一目標。他們認同Sundberg 和Partington的關于言者和聽者在早期語言習得中具有功能獨立性的假設。但是，他們強調(diào)一個概念——這些技能可通過適當?shù)膹娀瘹v史被整合。在兒童掌握基礎的命名和聽者（接受性）技能，以及其他的先備技能后，Greer和Ross引入了旨在建立知名能力（naming）的教學程序，知名被定義為“在僅僅聽到他人命名一個刺激物的情況下習得命名的能力”。因此，這個教學對兒童而言的目標是在未經(jīng)直接教學的情況下掌握新的命名和聽者行為，并最終僅靠觀察他人的命名掌握以上新技能。他們二人提倡實現(xiàn)這一目標的主要教學手段是多重范例教學（MEI）。

Greer和Ross的多重范例教學建議可以被概括為如下幾點。首先，兒童接受還沒有習得命名和聽者行為能力的五個視覺刺激物（第一組）的同一配對訓練（identity match-to-sample trials）。在配對訓練中，教學者在每個回合中都說出目標刺激物的名字，但是，正確回應并不需要被這樣語音呈現(xiàn)的刺激物所控制。等到兒童掌握了配對任務，教學者通過給出目標物品的口語名字要求兒童指認，以此探測聽者行為。此外，命名能力會在有口語指令（例如“這是什么顏色？”）和無口語指令的兩種條件下進行探測。如果產(chǎn)生的聽者行為和命名能力沒有達標，多重范例教學開始介入。多重范例教學一開始使用五個新的刺激物。每個刺激物都要進行四種類型的教學回合（配對，聽者，有/無指令的命名），使用不同刺激物的不同回合類型之間彼此穿插交錯。當兒童所有四種回合類型都達標后，重新測試第一組刺激物的聽者行為和命名能力。如果技能仍未出現(xiàn)，使用另外的刺激物組進行多重范例教學，直到證明兒童可以僅通過配對程序掌握新的聽者行為和命名能力。所有的教學程序完成后，兒童不再接受命名和聽者訓練，反之，兒童可以通過觀察別人的命名掌握新的命名和聽者回應。

如果這個教學策略是成功的，它可以節(jié)省未來的教學投入，并使得兒童準備好通過典型的教室內(nèi)教學來習得新的命名和聽者關系。Greer和Ross還主張通過相似的程序來完成許多其他目標的教學，例如建立閱讀和寫作技能，以及使一個兒童通過命名訓練獲得提要求的能力。

讀者可能會發(fā)現(xiàn)Greer和Ross兩人的策略和Sundberg 和Partington的命名與接受性語言同步教學的建議具有一些相似之處：二者都涉及在同一教學時段里面穿插同一目標物品的命名和接受性教學回合，但是，它們并不是一樣的建議。

第一，Sundberg 和Partington所提倡的教學時段要比Greer和Ross所推薦的多重范例包括更多不同的教學目標。

第二，Greer和Ross對于多重范例教學時段里面的回合安排提供了確切的指導，例如，他們明確了使用同一刺激物但是不同目標回應的兩個教學回合（例如，目標是命名“船”的命名回合和目標是指認船的聽者反應回合）不應該具有暫時連續(xù)性的。相反，Sundberg 和Partington對于一個教學時段里回合間的順序沒有給出確切的建議，而且，他們的方法還提到命名回合和接受性語言回合的暫時連續(xù)性在一個全新教學目標的初始階段是可取的，因為這樣的連續(xù)性可能可以幫助刺激控制在視覺的語音呈現(xiàn)的刺激物之間的轉(zhuǎn)換。

第三，Greer和Ross的多重范例教學程序是一個使用少量目標物品的干預，但是Sundberg 和Partington描繪的策略則涉及大量命名和接受性語言技能教學。因此，Greer和Ross的程序包括了對于未經(jīng)直接教學的命名和聽者行為的系統(tǒng)性評估，而且在達到結果后，訓練程序不再繼續(xù)，這是Sundberg 和Partington的程序中所沒有的。

使用多重范例進行訓練可以提高刺激物泛化是早就為人所知的。近年來，許多研究也證明多重范例先訓練的歷史可能會導致未來的訓練產(chǎn)生多種形式的未經(jīng)訓練的回應。雖然這些研究大多數(shù)沒有包括對于未經(jīng)教學的口語回應的評估，但是有一些研究明確地在孤獨癥個體中進行了Greer和Ross所描述的命名與聽者行為的多重范例訓練。這些研究證明了在多重范例訓練之后產(chǎn)生的命名和聽者反應。

4、未來研究的方向

未來的研究需要孤獨癥兒童中比較先接受性后表達性語言教學、先表達性后接受性語言教學和同時教學的教學效果。而且在這些研究中，有必要根據(jù)標準化的語言測試和教學目標的先備學習，詳細描述研究對象的特點和現(xiàn)有的言語技能。

對于已經(jīng)超越了語言學習早期階段的兒童而言，需要進一步檢驗多重范例訓練的效果，還應進一步確認開展多重范例訓練所需的先備技能。在更為基礎的研究之中，研究者應該進一步尋找那些影響表達性語言訓練或接受性語言訓練之后的言語操作產(chǎn)出的變量，多重范例教學當然是一個重要的變量，其他的變量還可能包括齊聲回應反應collateral responses可能可以導致新的言語操作或聽者行為的涌現(xiàn)；自我仿說回應促進全新的聽者行為的出現(xiàn)。

最后，評估其他在EIBI出版物中出現(xiàn)的關于順序的建議也是有價值的，例如有研究者建議在介入接受性和表達性語言教學前先完成“視覺-視覺配對”訓練。雖然EIBI作為孤獨癥兒童的干預選擇已有充足的實證支持，但我們?nèi)孕枰槍ζ渲写_切對的組成部分的相關研究增進其干預效果。

文獻 | Petursdottir, A. I., & Carr, J. E. (2011). A review of recommendations for sequencing receptive and expressive language instruction. Journal of applied behavior analysis, 44(4), 859-876