我國(guó)自20世紀(jì)80年代中期以來實(shí)行的隨班就讀模式與西方的回歸主流、融合教育是否完全一致呢?對(duì)于隨班就讀的定義，國(guó)內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)，隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國(guó)特殊教育工作者根據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它能夠經(jīng)濟(jì)、快速地使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。

從現(xiàn)有觀點(diǎn)的傾向性來看，有研究者似乎將我國(guó)隨班就讀和西方回歸主流或融合教育等同對(duì)待，認(rèn)為它們之間沒有什么不同。這些學(xué)者在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”(回歸主流)或“Inclusive education或Inclusion”(融合教育)等術(shù)語來描述我國(guó)隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國(guó)隨班就讀模式受國(guó)際特殊教育理論，如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國(guó)際性。

另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為我國(guó)的隨班就讀與西方的回歸主流或者融合教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。樸永馨認(rèn)為，我國(guó)隨班就讀與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面有中國(guó)的特色。

他還指出，沒有任何一個(gè)國(guó)家可以為解決中國(guó)幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強(qiáng)調(diào)“與國(guó)際接軌”是不妥當(dāng)?shù)?。筆者曾與北京師范大學(xué)樸永馨教授、北京聯(lián)合大學(xué)劉全禮教授進(jìn)行過討論，兩位學(xué)者均認(rèn)為隨班就讀在中國(guó)20世紀(jì)50年代末就已經(jīng)出現(xiàn)，根本不存在從西方引進(jìn)的問題。

20世紀(jì)80年代初，我國(guó)東北地區(qū)的一些學(xué)校就有弱智兒童跟班學(xué)習(xí)的事例;黑龍江海倫縣也出現(xiàn)了聾童、多重殘疾兒童在村小隨讀的實(shí)踐。1983年，國(guó)家教委就指出，弱智兒童多數(shù)已經(jīng)在普通小學(xué)就學(xué);1987年國(guó)家教委在《關(guān)于印發(fā)(全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃)的通知》中明確提到:大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀。這是目前能夠查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。

中國(guó)的隨班就讀與美國(guó)的融合教育有相同之處。但是，中美兩國(guó)國(guó)情是不同的，隨班就讀考慮了我國(guó)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我們自己的民族性，是中國(guó)人自己總結(jié)和探索出來的。樸永馨對(duì)此進(jìn)行了解釋:安置形式是為各國(guó)教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律;也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。

中國(guó)的隨班就讀與美國(guó)的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國(guó)的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。

從近年來的相關(guān)研究與討論中可以看出，隨班就讀與融合教育主要有以下幾個(gè)顯著的不同點(diǎn):

①隨班就讀參照了西方融合教育的做法，例如，將特殊兒童置于普通教室，逐漸重視學(xué)生潛能的鑒定與開發(fā);隨班就讀也保留了蘇聯(lián)的某些影響，例如，重視對(duì)學(xué)生的缺陷進(jìn)行補(bǔ)償與矯正，這些缺陷學(xué)的理論與方法在中國(guó)特殊教育領(lǐng)域受到重視，其效果也為實(shí)踐所證明。

②融合教育以西方的自由、平等、多元的社會(huì)文化價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，而中國(guó)特殊教育產(chǎn)生和發(fā)展于傳統(tǒng)儒家教育思想的歷史文化背景之上，并體現(xiàn)社會(huì)主義的政治與教育理念。

③隨班就讀處于起步階段，還比較簡(jiǎn)單、粗糙，并不像融合教育那樣是一個(gè)理想的教育哲學(xué)或完備的教育目標(biāo)、方法體系;隨班就讀只是解決我國(guó)殘疾兒童教育問題的一個(gè)切實(shí)可行的具體實(shí)施辦法。西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”較系統(tǒng)、供選擇的層次較多，而我國(guó)以隨班就讀為主體的發(fā)展格局較簡(jiǎn)單、層次較少。

④融合教育的根本目標(biāo)是要在普通教室為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供高質(zhì)量的教育，面向的是全體學(xué)生;隨班就讀的服務(wù)對(duì)象目前來說還是以盲、聾、弱智三類殘疾兒童為主，許多中重度殘疾、綜合殘疾兒童以及其他殘疾類型的兒童還沒有進(jìn)入普通學(xué)校，還沒有上學(xué)接受教育的機(jī)會(huì)。

由此，我們可以看出隨班就讀既具有國(guó)際性又具有民族性，是具有中國(guó)特色的融合教育之路。一方面，回歸主流、融合教育盡管存有一些細(xì)微的區(qū)別，但在實(shí)踐上沒有什么不同，在很多場(chǎng)合經(jīng)常被混著使用。

所有試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置于普通教室的努力都可以看作是融合教育，因而隨班就讀也應(yīng)該屬于融合教育的范疇。另一方面，融合教育不只是單純地指某種特教安置形式和策略，而是一種促進(jìn)正常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想。

融合教育沒有固定的模式，各個(gè)國(guó)家需要根據(jù)本國(guó)的國(guó)情探索適合自己的融合教育模式。我國(guó)的隨班就讀與其他國(guó)家的融合教育并不完全一樣，是在我國(guó)特殊兒童數(shù)量龐大、入學(xué)率低、特殊教育基礎(chǔ)薄弱、經(jīng)濟(jì)比較落后、農(nóng)村交通不便的背景下產(chǎn)生的。

隨班就讀的出發(fā)點(diǎn)是為普及義務(wù)教育，使沒有上學(xué)機(jī)會(huì)的殘疾兒童能夠因陋就簡(jiǎn)、克服各種困難“有學(xué)上、有書讀”;融合教育是以西方個(gè)人自由、社會(huì)平等等社會(huì)觀念為基礎(chǔ)，目的是保證殘疾兒童與健全兒童一樣接受免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)慕逃?，盡可能回歸主流社會(huì)。

從這方面來說，隨班就讀又不同于融合教育，是一種實(shí)用主義的融合教育。因此，隨班就讀是在西方融合教育理念的指導(dǎo)下，依據(jù)我國(guó)國(guó)情發(fā)展殘疾兒童教育的一種探索，是具有中國(guó)特色的殘疾兒童融合教育之路。

2003年2月教育部和中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)印發(fā)的《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)紀(jì)要》指出:“隨班就讀在普及殘疾兒童少年義務(wù)教育中發(fā)揮了非常重要的作用，是發(fā)展我國(guó)特殊教育事業(yè)的重要策略，是我國(guó)基礎(chǔ)教育工作者特別是特殊教育工作者參照國(guó)際上其他國(guó)家的融合教育的做法，結(jié)合我國(guó)的特殊教育實(shí)際情況所進(jìn)行的一種教育創(chuàng)新?！?/p>