本研究的被試為一名4歲的孤獨癥兒童樂樂，就讀于北京某所融合幼兒園。在認知方面，樂樂認識 10 以內(nèi)的數(shù)，了解基本的顏色和形狀; 能執(zhí)行一個動名詞步驟的指令以及簡單的兩步指令; 注意力容易分散，維持時間短暫，上集體課時難以參與課堂活動。語言方面，能夠提簡單的要求、進行動名詞命名、仿說，會問簡單的問題，如“這是什么?”、“這是什么顏色?”; 但發(fā)音不是很清晰，不能進行功能性的交流。游戲方面，能夠進行功能性游戲，但為單獨游戲，尚未掌握輪流玩的游戲規(guī)則。社會交往方面，他人喚名時有反應(yīng)，但眼神注視時間較短，不超過2 秒。能簡單地回應(yīng)他人的喚名，但是不會主動發(fā)起社交行為，共同注意力較弱。

      本研究的自變量為以樂高玩具為材料設(shè)計的結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)方案。在整個研究過程中，研究者根據(jù)研究對象的發(fā)展水平一共設(shè)計了10 個樂高模型， 包括冰激凌、冰棍、漢堡、蛋糕、高塔、房子等。隨著兒童對技能的掌握，研究者逐漸增加游戲的難度。

      本研究的因變量為研究對象的共同注意，包括回應(yīng)他人發(fā)起的展示、指示、注視轉(zhuǎn)移行為，以及主動看向教師的眼睛( 或臉的上半部) 、用手指向物體或事件、展示物體，或者交替看向教師和物體或事件的行為。在測量時，用共同注意次數(shù)表示，只記錄兒童獨立正確回應(yīng)或發(fā)起的共同注意行為，不包括在教師提示下做出的正確反應(yīng)。

     本研究采用單一被試設(shè)計中的A-B-A-B 設(shè)計，在最基本的A-B 設(shè)計基礎(chǔ)上，同時復(fù)制A (基線期) 和B(干預(yù)期) 。整個實驗過程包括四個階段，依次為基線期(A1)、干預(yù)期(B1)、基線期(A2)、干預(yù)期(B2) 。根據(jù)研究對象的課程及班級活動安排，將干預(yù)時間定為個訓(xùn)課時，每次干預(yù)25分鐘。

基線期 (A1)：在基線期，研究者通過教師與兒童的半結(jié)構(gòu)化游戲來收集兒童共同注意的基線 數(shù)據(jù)。教師向兒童提供樂高玩具及其它中性玩具， 與兒童一起做游戲。兒童可以自由選擇玩具，按照自己喜歡的方式來玩玩具。教師可以加入兒童的游戲或者發(fā)起游戲，邀請兒童和自己玩某一種玩具。在游戲過程中，教師根據(jù)具體情況叫兒童的名字、發(fā)起對話( 如“你想搭冰激凌嗎?”) 、發(fā)起以分享興趣為目的的共同注意行為(  如用手指指向柜子上的某個玩具)  或創(chuàng)造使兒童主動發(fā)起共同注意行為的機會(  如在兒童看得見但夠不著的地方啟動一個發(fā)條 玩具)。兒童未能正確反應(yīng)時，教師不進行提示或干預(yù)。兒童的共同注意達到穩(wěn)定水平后，開始引入干預(yù)。

干預(yù)期(B1) ：在干預(yù)期，研究者和教師依據(jù)兒童的發(fā)展水平設(shè)計了“冰激凌”、“冰棍”、“漢   堡”、“蛋糕”、“高塔”等形象有趣的樂高游戲。每次 干預(yù)時教師都會呈現(xiàn)兩個樂高模型，供兒童選擇。兒童選擇自己想搭的樂高模型后，教師把樂高模型給兒童，允許其玩10秒鐘。10秒鐘之后，教師將樂高模型收回并拆分，放在一個淺口的盤子里，將盤子放在兒童面前夠得著的地方。然后下指令“請樂樂看著圖片搭一樣的。”教師按照搭建的順序逐張展示圖片，教師靈活將圖片放置于兒童的左側(cè)、右側(cè)，或者在兒童看的過程中移動圖片。在樂高游戲過程中，教師運用錯給( 如錯給其它顏色的樂高塊) 、少給( 如少給花形的樂高塊，將其放在柜子的某一層， 通過指示的方式告知兒童他所想要的樂高塊所在地) 策略，制造主動發(fā)起共同注意行為和回應(yīng)共同注意行為的機會。

      在干預(yù)過程中，若兒童無法做出正確的反應(yīng)，教師進行提示，輔助兒童正確發(fā)起或回應(yīng)。在后續(xù)干預(yù)中，逐漸消退提示。兒童做出正確的反應(yīng)(輔助和獨立)  后，教師立即給予強化。在本次研究中，綜合使用社會性強化物與食物強化物、操作性強化物。社會性強化物主要為口頭表揚( 如“樂樂真棒! ”) 、點贊( 教師的拇指點向兒童的拇指) 、擊掌; 食物強化物主要為兒童喜歡的鍋巴、山楂和餅干; 操作性強化物主要為兒童感興趣的橡皮泥，以及其他兒童要求的玩具。在干預(yù)過程中，為了避免出現(xiàn)練習(xí)效應(yīng)以及保持兒童參與的動機，每個樂高模型最多搭建 2 次。

基線期(A2)：在干預(yù)取得一定的效果之后， 移除干預(yù)，進入第二個基線期。第二個基線期數(shù)據(jù)收集的方法與第一個基線期一樣，在教師與兒童的半結(jié)構(gòu)化游戲中觀察與記錄兒童共同注意行為出現(xiàn)的次數(shù)。同樣地，教師在此階段不對兒童的共同注意行為實施干預(yù)，也不給予提示和強化。

 干預(yù)期(B2) ：教師在本階段再次引入相同的干預(yù)方法，對兒童的共同注意進行干預(yù)。

圖1 學(xué)前孤獨癥兒童共同注意次數(shù)折線圖

表1 學(xué)前孤獨癥兒童共同注意階段內(nèi)變化分析

表2 學(xué)前孤獨癥兒童共同注意階段間變化分析

     由圖1和表1可以看出，在基線期1(A1) 中，兒童的共同注意次數(shù)水平范圍為7-9次，平均水平為8次，顯示平均水平較低。在該階段內(nèi)，趨勢處于緩慢下降的狀態(tài)，但是趨勢穩(wěn)定性和水平穩(wěn)定性都是100% 。這表明兒童共同注意次數(shù)在該階段內(nèi)處于非常穩(wěn)定的狀態(tài)。

干預(yù)期 1

     由圖 1 和表 1 可以看出，在干預(yù)期1(B1) 中，兒童的共同注意干預(yù)取得了一定的效果。其平均水平提升到20次，比基線期高了12次。水平范圍是13-26 次，水平變化正向進步了13次。該階段的趨勢穩(wěn)定為60%，呈現(xiàn)中等強度的不穩(wěn)定上升趨勢。

基線期 2

    由圖1和表1可以看出，移除結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)后，學(xué)前孤獨癥兒童的共同注意迅速返回到基線模式，其平均水平比基線期1低。在基線期2(A2) 中，兒童的共同注意水平范圍是4-6次，平均水平降低到4.67次。水平穩(wěn)定性為66.7%，呈現(xiàn)不穩(wěn)定的狀態(tài)。雖然趨勢顯示為低強度的上升狀態(tài)，但是趨勢穩(wěn)定性為100%，處于非常穩(wěn)定的狀態(tài)。

干預(yù)期 2

      由圖1和表1可以看出，在干預(yù)期2(B2) ，即再次引入結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)后，兒童的共同注意能力明顯提高。其平均水平提高到23.20次，水平范圍為20-27次，水平變化正向進步2 次，且水平穩(wěn)定性為80%，呈穩(wěn)定狀態(tài)。此外，該階段內(nèi)的趨勢走向為低強度的正向上升，趨勢穩(wěn)定性為 100% ，呈非常穩(wěn)定的狀態(tài)。

基線期 1 / 干預(yù)期 1

      由圖1和表2可以看出，第一次實施結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)時，兒童的共同注意次數(shù)就從8次提升到 13次，可見干預(yù)對于提升共同注意水平的積極效果。從基線期1(A1) 到引入結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)之后，兒童共同注意次數(shù)平均水平從8次提高到20次，提高了12次，趨勢走向的變化和效果呈現(xiàn)正向上升的態(tài)勢。這兩個階段間數(shù)據(jù)的重疊率為 0%，表明干預(yù)取得較明顯的效果。

 干預(yù)期 1 / 基線期 2

      由圖1和表2可以看出，移除結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)后，兒童共同注意的次數(shù)從26次迅速下降到4次， 水平變化為22次。平均水平也從20次降低到4.67次，下降了15.33次。干預(yù)期1和基線期2的重疊百分比為0% ，這表明結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)和兒童共同注意之間存在功能性的關(guān)系。

基線期 2 / 干預(yù)期 2

      由圖1和表2可以看出，再次引入結(jié)構(gòu)化游戲干預(yù)后，兒童的共同注意行為次數(shù)明顯增加。水平變化為+19次，引入相同干預(yù)后，共同注意次數(shù)立即提升到25次，顯示具有及時性效果。平均水平也從4.67次增加到23.20次，增加了18.53次?；€期2(A2) 和干預(yù)期2 (B2) 兩個階段的重疊百分比為0%，且趨勢維持穩(wěn)定。

三：討論

盡管本研究取得了積極的效果，兒童的共同注意明顯提高，但也存在許多不足。第一，研究對象少、干預(yù)時間短，本研究只對一名被試進行了10次干預(yù)，干預(yù)結(jié)果具有一定的局限性。第二，兒童的共同注意水平雖然明顯提高，但是主要體現(xiàn)在應(yīng)答性共同注意方面，自發(fā)性共同注意沒有明顯的變化。這主要因為干預(yù)的時間比較短，不足以發(fā)展其更高 階段的自發(fā)性共同注意。第三，本研究僅使用樂高玩具作為設(shè)計結(jié)構(gòu)化游戲的材料，具有一定的局限性，還需增加其他適用于結(jié)構(gòu)化游戲的材料。