引言

以前，學(xué)校可能給那些在校行為表現(xiàn)一貫很差的學(xué)生貼上“無(wú)藥可救”、“少年犯”等標(biāo)簽，把他們送往改造學(xué)校，結(jié)果，其中的大部分學(xué)生永久地輟學(xué)了。

今天，學(xué)校把很多有過(guò)錯(cuò)行為習(xí)慣的學(xué)生分類為有學(xué)習(xí)缺陷的學(xué)生。例如，根據(jù)聯(lián)邦法律，患多動(dòng)癥的兒童可以獲得幫助。在《美國(guó)醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)雜志》的一320篇報(bào)告中，研究人員估計(jì)，這種缺陷影響著3%-6%的在校學(xué)生。?

“許多人認(rèn)為，多動(dòng)癥是一種離散的基因缺陷，有的則認(rèn)為，多動(dòng)癥是一個(gè)包涵甚廣的符號(hào)，適合于上述的各種行為。教育者將那些更危險(xiǎn)更任性的、兇暴的學(xué)生歸類為有其他缺陷的學(xué)生，如認(rèn)為他們有嚴(yán)重的情緒紊亂（SED).盡管這些行為異常本身不是認(rèn)知缺陷，但它們與學(xué)習(xí)困難相伴隨行。

大多數(shù)行為異常的學(xué)生留在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，教育者安排他們?cè)谫Y源教室或“機(jī)會(huì)”教室學(xué)習(xí)一段時(shí)間，或者在全日制的特殊班級(jí)學(xué)習(xí)。根據(jù)聯(lián)邦法律提供的指導(dǎo)原則，有行為障礙的學(xué)生服從與無(wú)障礙學(xué)生不同的、較寬松的學(xué)校紀(jì)律約束。

例如，學(xué)?？赡懿荒芤蛐袨檎系K問(wèn)題而開(kāi)除這些學(xué)生，盡管根據(jù)學(xué)校的有關(guān)規(guī)章，學(xué)?？梢蚤_(kāi)除他們。同質(zhì)分組的困境同質(zhì)分組的傳統(tǒng)理由是：一旦學(xué)校確定了教育意義上的差異，教師便能夠?qū)哂休^大相似性的學(xué)生群體進(jìn)行教育，而學(xué)生將在這些分組教學(xué)中獲益。從歷史上看，分組不能滿足任何的條件。通常，分組的類別是沒(méi)有教育意義的；在各類班級(jí)中，學(xué)生被錯(cuò)認(rèn)為彼此是相似的，而實(shí)際上他們有著天壤之別，乃至于大部分學(xué)生沒(méi)有在能力分組中受益。而且，在21世紀(jì)，同質(zhì)分組還必須應(yīng)對(duì)更嚴(yán)格的考試。

當(dāng)有關(guān)學(xué)習(xí)的最佳證據(jù)表明，預(yù)期的學(xué)生成績(jī)水平一向很低的時(shí)候，教育學(xué)生達(dá)到預(yù)期的成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)也就無(wú)法讓人們接受?；谏鲜鲎C據(jù)，現(xiàn)在有許多人要求學(xué)校必須教好每一個(gè)學(xué)生，達(dá)到較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，不管學(xué)生的智力能力、缺陷、社會(huì)地位、性別或種族如何。

對(duì)分組實(shí)踐的評(píng)價(jià)，必須看它們是否有助于教師實(shí)現(xiàn)這一新的遠(yuǎn)大的目標(biāo)。分類的社會(huì)和政治建構(gòu)學(xué)生之間存在差異，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。不幸的是，有些學(xué)生的問(wèn)題如此嚴(yán)重，乃至于影響在校的學(xué)習(xí)和交往。沒(méi)有誰(shuí)會(huì)說(shuō)，這些差異只是一些社撰物或具體化的社會(huì)建構(gòu)。盡管如此，我們?nèi)杂斜匾獙徱晫W(xué)校是如何界定學(xué)生類別的，以便了解這種界定更多的是一種社會(huì)和政治建構(gòu)，而不是有關(guān)學(xué)生的“事實(shí)”。?

例如，在界定能力的“高”、“中”、“低”時(shí)，各州和各學(xué)區(qū)相去甚遠(yuǎn)，在某地被確定為某一類別的學(xué)生，在其他地方可能屬于另一類別。我們的研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)用來(lái)決定哪些學(xué)生應(yīng)該進(jìn)入優(yōu)等班、普通班和低級(jí)班的分?jǐn)?shù)線有著較大的差異。例如，與高成就的學(xué)校的學(xué)生相比，低成就的學(xué)校的學(xué)生則只需要較低的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)便可進(jìn)入優(yōu)等班。同樣，天才學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)也在不斷變化，各地的標(biāo)準(zhǔn)也不一樣。誰(shuí)是天才，這是在州立法機(jī)構(gòu)的大廳內(nèi)決定的。

有的州和學(xué)區(qū)規(guī)定2%的學(xué)生為天才學(xué)生；有的選擇5%,有的則調(diào)整分?jǐn)?shù)線，以使具有資格的學(xué)生數(shù)與可獲得的資金相匹配。20世紀(jì)70年代，加州把錄取分?jǐn)?shù)從130的智商分?jǐn)?shù)提高到一隨即取消了數(shù)千名學(xué)生的資格，而在去年他們本可以是天才學(xué)生。約瑟夫·蘭祖利是學(xué)生潛能開(kāi)發(fā)計(jì)劃的積極支持者，他反對(duì)把“天才學(xué)生”作為一種分類，因?yàn)樗粌H將大批學(xué)生排斥在外，而且對(duì)被認(rèn)定為天才的學(xué)生來(lái)說(shuō)，也是一種身份的誤導(dǎo)（有時(shí)甚至是傷害性的）。

蘭祖利告訴一位采訪者，他堅(jiān)決抵制使用天才分類，如果有家長(zhǎng)對(duì)他談起他們的“天才孩子”時(shí)，他常常會(huì)打斷他們：“當(dāng)一位家長(zhǎng)告訴我說(shuō)“我有一個(gè)天才孩子”時(shí)，我說(shuō)，等等，告訴我你孩子都做些什么。跟我說(shuō)說(shuō)他們的寫作、他們的科學(xué)、他們的音樂(lè)。

如果你和我剛開(kāi)始談話，就說(shuō)你有一個(gè)天才孩子，你是在制造我們之間的隔閡”?！笔聦?shí)證明，在特殊教育的分類方面，也存在很大的差異。有些州規(guī)定，智商分?jǐn)?shù)不超過(guò)69的學(xué)生為智力缺陷者。而有的州則規(guī)定，智力缺陷者的智商分?jǐn)?shù)不超過(guò)84分。因此，在各州之間，被確定為智力缺陷者的學(xué)生比例從7%至15%不等。

例如：1996年，在喬治亞州，僅3%的學(xué)生被確定為智力缺陷者，而在馬薩諸塞州卻超過(guò)了9%;阿拉巴馬州的智力缺陷學(xué)生數(shù)是新澤西州的十倍多；18在康涅狄格州，被確定為有嚴(yán)重的情緒紊亂癥（SED)的學(xué)生數(shù)是密西西比州的40倍之多。

對(duì)于分類的不一致和分類的交叉現(xiàn)象，許多人以現(xiàn)代人的熱情做出回應(yīng)，要求對(duì)學(xué)生的診斷和分類更加精確，還必須有補(bǔ)充的分類。但是，很多研究者質(zhì)疑分類能否真正反映真實(shí)的東西。在《廢除能力分組》一書(shū)中，路易斯·斯皮爾－斯沃林和羅伯特·斯騰伯格指出，學(xué)習(xí)障礙這一概念引發(fā)的問(wèn)題多于它解決的問(wèn)題。

他們進(jìn)一步指出，倘若育者想要幫助低成就的學(xué)生，他們最好是放棄學(xué)習(xí)障礙這一概念。他們聲稱，把學(xué)習(xí)困難學(xué)生（他們的成績(jī)低于他們的正常智商或高智商）與其他低成就的學(xué)生區(qū)別開(kāi)是既不準(zhǔn)確的，也是無(wú)濟(jì)于事的。

他們不僅提醒我們，智商是一個(gè)本質(zhì)上有缺陷的概念，而且，他們還指出，某些重要的研究表明，大多數(shù)被確定為有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生可能只是一些生理異常的學(xué)生。因此，他們相信，如果特殊教育資助的指導(dǎo)原則讓教師和其他學(xué)習(xí)專家關(guān)注所有 學(xué)生具體的認(rèn)知困難，如在閱讀方面的困難，學(xué)習(xí)困難學(xué)生和其他人將得到更好的教育服務(wù)。

大多數(shù)分類沒(méi)有提供有益的信息，而是使學(xué)生顯得反常。其他研究者也對(duì)行為分類如多動(dòng)癥的有效性和作用提出了類似的看法。在《教育社會(huì)學(xué)百科全書(shū)》中，休·默漢，簡(jiǎn)·默塞爾和羅伯特·魯埃達(dá)寫道：學(xué)習(xí)障礙分類的建立，代表著對(duì)學(xué)生成功進(jìn)行道德和社會(huì)解釋的一種轉(zhuǎn)變。

從殖民時(shí)期到20世紀(jì)30年代，學(xué)校失敗歸因于由學(xué)生背景和城市生活所致的墮落、道德淪喪和文化缺失。后來(lái)，教育者開(kāi)始使用心理醫(yī)學(xué)解釋行為失常，如輕微腦損傷。20世紀(jì)60年代，文化缺失論再次成為對(duì)有色人種學(xué)生學(xué)校失敗的解釋，并為補(bǔ)償教育提供了正當(dāng)理由，但真正的學(xué)習(xí)障礙仍被視為生理上的問(wèn)題。

默漢、默塞爾和魯埃達(dá)還指出，多動(dòng)癥和“處境不利學(xué)生”等新的分類可能替代早先建立的學(xué)習(xí)障礙分類或弱勢(shì)者分類。對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生這一分類的起源和基礎(chǔ)，克里斯蒂娜·斯利特的分析闡明了教育者和公眾如何借重社會(huì)和政治的關(guān)注，建立了推動(dòng)分組實(shí)踐的差異。他詳述了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的分類是如何在“學(xué)習(xí)困難兒童研究協(xié)會(huì)”成立之時(shí)，于1963年得到了國(guó)家的認(rèn)可。失望的家長(zhǎng)們吸取了歐洲關(guān)于學(xué)生大腦神經(jīng)損傷的研究成果，他們組織起來(lái)，為爭(zhēng)取美國(guó)學(xué)校的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的專門計(jì)劃四處游說(shuō)。

這些家長(zhǎng)不希望他們的低成就的孩子被認(rèn)定為智力缺陷者，但他們很希望他們的孩子能夠獲得額外的幫助。到1979年，學(xué)習(xí)困難學(xué)生成為最大的特殊教育分類。斯利特認(rèn)為，未知的生理缺陷方面的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，并不是這種潮流發(fā)生的結(jié)果，而是因?yàn)榘兹恕⒅挟a(chǎn)階級(jí)家長(zhǎng)希望把他們的低成就孩子與下層階級(jí)的孩子和有色人種的孩子區(qū)別開(kāi)來(lái)。這些特權(quán)家庭不希望自己孩子的學(xué)習(xí)問(wèn)題歸因于低智商、情感異?；蛭幕笔?。而實(shí)際上，在分組實(shí)踐的最初十年里，大部分的學(xué)習(xí)困難學(xué)生是白人和中產(chǎn)階級(jí)的孩子。?

結(jié)語(yǔ)

但是，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的分類一旦建立起來(lái)，所有種族和經(jīng)濟(jì)群體中的大多數(shù)學(xué)生不久便被納入其中，而此前，學(xué)校會(huì)把這些學(xué)生確定為輕微智力缺陷者或智力缺陷者。通常，特殊教育的分類是非常模糊的，具有很大的交叉性。