1.資源教室注重康復功能，偏離教育性質(zhì)

近年來，在“醫(yī)教結(jié)合”的影響下，資源教室的康復功能備受關(guān)注，治療師與康復設備進入普通學校似乎已成為資源教室發(fā)展的必然之舉，且已占據(jù)資源教室建設的“大壁江山”。梁松梅等調(diào)查了北京市32所學校資源教室的設備配備現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中28所學校的資源教室配備康復設備，占87.5%?？碌葘Ρ鄙蠌V三地政策文本中的資源教室建設要求進行了比較，發(fā)現(xiàn)要求診斷/咨詢、觀察/訓練、康復訓練等康復類區(qū)域的設置多于教學區(qū)，對教學科目、教學方法及教學形式等資源教學的規(guī)定提及較少。此外，康復設備追求昂貴的名牌商品、盲從廠家的設備配置方案、過度配備、設備閑置、被挪為他用、使用效能低等現(xiàn)象在實際工作中更是屢見不鮮，而對與特殊需要學生密切相關(guān)的無障礙設施、教學和生活輔具以及資源教室利用情況與效果評估等卻鮮有涉及。那么，資源教室是否應該刻意提倡醫(yī)教結(jié)合？一般而言，為提升融合教育質(zhì)量，普通學校在不改變教育本質(zhì)的前提下當然要利用多方資源，少量不脫離教育性質(zhì)的康復訓練應該有機地包含在教育范疇與日常教學框架之中。因此，資源教室的設備配置應與教育的方向相一致，需要配置適合教學的、與環(huán)境相匹配的、自制與購買相結(jié)合的設備或玩教具，而非昂貴的、用于展示的醫(yī)療儀器。

2.資源教室存在內(nèi)部隔離問題

資源教室建設與運作中的康復傾向，導致其服務對象僅限定于某幾類特殊需要兒童，資源教室成了遠離普通群體的“孤島”，將進入資源教室的人視為“有問題的人”“殘疾人”，其他學生不敢隨便踏入。這使得資源教室雖建于普通學校，卻陷入“校中特校”的隔離困境，難以與現(xiàn)有的教學框架相結(jié)合，也導致特殊需要學生在真正適應普通課堂學習和與同伴交往等方面仍存在不足，“普通”與“特殊”的分界線依舊存在。有研究指出，當一名有特殊需要的學生每天短時間離開普通教室到資源教室去接受單獨的個別化特殊教育服務時，他/她經(jīng)常會感受到老師和其他同學不同的目光。普通教師和學生可能并不知道他們?nèi)ベY源教室接受何種教育與服務，但他們很容易對此產(chǎn)生否定的、消極的感覺。因此，在普通學校里將特殊兒童簡單分配到資源教室接受單獨的、額外的特殊教育或服務，與其他同學分開來進行教學，這也是一種隔離的教學，它產(chǎn)生的異樣一點也不比完全隔離式教學模式少，是普通學校中的“再次隔離”或“標簽化”。

3.資源教室建設與實際需求不匹配

資源教室的個別化傾向，使資源教室的利用率極低。有研究指出，隨著隨班就讀學生的畢業(yè)、升學，缺少服務對象的資源教室已自行消失或解散，也有資源教室由于缺乏科學合理的規(guī)劃與運作，已成為有名無實的“擺設”，以至于出現(xiàn)“資源教室投入這么多錢，配置這么多資源，僅僅為學校里少數(shù)殘疾兒童，是否值得”的質(zhì)疑。普通學校陷入了是否有必要建設資源教室的困惑以及理想與現(xiàn)實的沖突旋渦之中，同時也讓需要建設資源教室的普通學?！巴鴧s步”。對上海市資源教室建設情況的調(diào)查研究表明，在所調(diào)查的300所融合學校中，僅53所學校建設了資源教室，38所學校已準備建設，209所學校未準備建。未建的原因在于，校方認為學生數(shù)量少，沒有必要配備資源教室，對資源教室的效果與收益不認可。2013年《關(guān)于進一步加強隨班就讀工作的意見》中明確提出“學校收5名隨班就讀學生需建資源教室”的規(guī)定，江小英對北京市490所中小學資源教室建設情況的研究顯示，234所達到文件要求建立了資源教室，但108所（22.04%）學校雖然隨班就讀學生數(shù)量超過5人，甚至達到20人，卻仍未建立資源教室。同時，多數(shù)資源教室開放時間有限，不利于最大限度地利用資源教室?？傊?，資源教室的建設緩慢、利用率低、與實際需求不匹配等現(xiàn)狀嚴重阻礙了資源教室的本土化實踐探索。

1.資源教室應是普通學校教育教學改革的有力推手

諸多研究表明，與全日制普通班模式相比，資源教室模式下的特殊需要學生在其學業(yè)成就、同伴接納、社會適應、情緒與行為等方面均可得到較好發(fā)展。同時，資源教室讓更多特殊需要兒童進入普通學校，普通學生與殘疾兒童一起學習成長，能夠增加普通學生對殘疾的認識與理解，增進彼此的接納與尊重。通過資源教室的多樣化教育，還可以拓展普通學生的視野、培養(yǎng)自信心、開拓思維、發(fā)展德育、激發(fā)潛能、提高其學習能力等。從學校發(fā)展來看，資源教室的實施既可整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)特殊教育與普通教育資源，提高教師專業(yè)化水平，推動學校教學與課程改革的發(fā)展，還能構(gòu)建新型融合校園文化特色，實現(xiàn)學校機制創(chuàng)新?？傊Y源教室的建設將成為學校整體發(fā)展與變革的強有力的推手。

因此，實現(xiàn)資源教室的有效運作，需將資源教室置于學校發(fā)展的整體思路之下，從學校整體發(fā)展的角度出發(fā)，以服務全體學生為實施原則，重新看待資源教室發(fā)展的方向。將學校原有組織機構(gòu)、文化建設、教育理念、發(fā)展思路等進行重新規(guī)劃與整體思考，對制度規(guī)范、文化建設、教育理念、學校發(fā)展思路與目標、課程、教材、教學和學習方式、教師及管理人員的態(tài)度、觀念和行為等進行改革或重構(gòu)。扭轉(zhuǎn)將資源教室服務于個別殘疾兒童的實施理念，改變將資源教室視作普通學校內(nèi)孤立的特殊教育支持手段的發(fā)展思路，使資源教室成為學校文化與學校精神的“代言者”，為更多學生提供適宜性教育的資源教育庫。通過資源教室這一“點”的變化，撬動學校整個“面”的發(fā)展，“面”的發(fā)展反作用“點”的建設，促進“點”的專門化、專職化、資質(zhì)化與專業(yè)化，最終推動融合教育發(fā)展。

2.讓“資源教室群”實現(xiàn)資源教室與其他教室之間的資源補充

資源教室為誰而建？為特殊需要學生？抑或為所有學生？關(guān)于資源教室的服務對象問題，目前似乎仍然存在一定的分歧。能否明確這一問題，將關(guān)系到今后資源教室的定位與發(fā)展方向。

從資源教室的起源來看，它是受西方國家融合教育實踐的影響引介而來，被認為是在融合教育環(huán)境中為特殊需要學生提供專業(yè)特殊教育服務必不可少的環(huán)節(jié)。而融合教育要求變革整個教育體制以應對學生多元學習需求，其根本目標是要在普通教室為包括特殊需要學生在內(nèi)的所有學生提供高質(zhì)量的多元化教育，面向的是全體學生，其遠遠超出殘疾學生的范圍。因此，資源教室的服務對象也應涉及多種類型，它可以包括殘疾學生、其他特殊需要學生以及全體學生。但近年來，我國的普通學校普遍以昂貴的建設經(jīng)費打造只為某幾個殘疾兒童服務的資源教室的做法，使資源教室的運作機制難以維持。在此現(xiàn)實問題下，不妨將資源教室的“大門”敞開，讓單一的資源教室走向整合全校優(yōu)質(zhì)教育資源的“資源教室群”，讓更多的學生進入“資源教室群”中接受多樣化教育，使資源教室與其他教室中的優(yōu)質(zhì)教育資源實現(xiàn)整合和共享，擴大資源教室的服務對象與服務范圍，以此激活資源教室模式的運作機制。

“資源教室群”的建設可在傳統(tǒng)的康復類與學科補救類資源教室基礎之上，通過資源教室課程設置、資源配置、教室命名的獨特性凸顯資源教室的服務特色，讓資源教室不僅僅是一間教室，而是由多間不同的教室按照課程設置組成的資源教室群，如繪畫中心、科學實驗中心、文學與戲劇中心、STEAM科創(chuàng)中心、沙盤游戲中心、信息技術(shù)中心等。學?？纱蚱圃械墓潭ǚ职嘈问?，在一定的時間內(nèi)，根據(jù)每個學生的學習興趣與身心發(fā)展的需要機動、靈活地安排學生參加不同的資源課程，最大化滿足學生的特殊教育和多樣化教育需求。例如，個別殘疾學生可進入康復類資源教室進行康復訓練，不同學習層次的學生可以根據(jù)學科類別進入學科輔導類教室進行學科補救，全校學生可根據(jù)學習興趣選擇特色類資源教室進行學習拓展等。

總之，“資源教室群”的核心在于各項“資源”的整合與共享，真正讓資源教室從物化的教室轉(zhuǎn)化為資源平臺，發(fā)揮資源教室的多元作用。這不僅幫助特殊需要學生從中獲益，也會促使普通班學生、教師、家長等群體重新審視教育的功能及價值，有利于融合教育氛圍的營造。

3.開展協(xié)同教學，實現(xiàn)資源教師與其他教師在教學中的聯(lián)動

資源教室并非固定式班級，為保障各類特殊需要學生能在資源教室接受高質(zhì)量的個性化教育，資源教師與普通教師之間的合作協(xié)同關(guān)系極其重要。通常來說，前來資源教室接受資源服務的學生均具較大的身心差異，一位資源教師顯然無法滿足一組或幾組學生的資源教育需求。而當學生回歸原班后，本就存在著個別差異的普通班級更具異質(zhì)化，學生的學習能力與需要更加多樣，一位普通教師也很難滿足全班不同能力學生的學習需要。這就需要由資源教師和普通班教師通過協(xié)同教學的方式，在同一物理空間內(nèi)為不同的或混合的學生群體提供實質(zhì)性的指導。20世紀80年代末，協(xié)同教學被認為是影響融合教育成功的重要因素之一。它要求資源教師應該在學科教學、評估、咨詢、指導工作以及組織管理工作中，具備懂特教、懂普教、善溝通、善規(guī)劃的基本素養(yǎng)。通過資源教師與其他教師的合作溝通，彼此間建立信任、支持，共同面對挑戰(zhàn)和分享教學經(jīng)驗的工作關(guān)系，實現(xiàn)分工合作、協(xié)同指導、成長雙贏。以師資在教學中的聯(lián)動，打通資源教室與學校發(fā)展的關(guān)系建立中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，幫助資源教室形成科學合理的運作機制。

（1）“坐診式”教學服務：資源教室內(nèi)的協(xié)同教學

資源教室“坐診式”教學服務，是指資源教師與普通教師協(xié)同備課，在資源教室內(nèi)為有特殊教育需要的學生提供資源教學與輔導?？筛鶕?jù)學生的數(shù)量與教學目標進行小組式直接教學（約3—8名學生），由2位教師對一組學生實施協(xié)同教學；也可以開展分組式直接教學（約9—15名學生），由2—3位教師各教一組學生；還可以進行協(xié)同式直接教學（15名學生以上），由2—3位教師教同一組學生。在教學中，可將不同學習能力、不同障礙程度和類別等學生放在同一組，始終以一種教學形式進行教學；也可根據(jù)教學內(nèi)容混合運用多種教學形式，而教師之間也相應進行合作與協(xié)同的變化，以配合教學活動的進行。

（2）“出診式”教學服務：資源教室外的協(xié)同教學

“出診式”教學服務，是指資源教師參與普通班級教學，與普通教師合作在普通教室內(nèi)為學生提供支援與幫助。通過協(xié)同教學，可以減少學生在資源教室與普通班級學習之間的知識碎片，保障學生學習課程與學習時間的連續(xù)性，幫助特殊學生把在資源教室環(huán)境中所學到的知識推廣到普通教育環(huán)境中去，讓其在普通班級中停留更長的時間。庫克與弗潤德提出普通教室內(nèi)集體教學的五種協(xié)同教學組織形式：一個教一個幫模式（One teaching，one assisting）、教學站模式（Station Teaching）、平行教學模式（Parallel Teaching）、更替教學模式（Alternative Teaching）和集體教學模式（Team Teaching）。

在協(xié)同教學實施過程中，這五種教學策略并非一成不變，可根據(jù)實際教學要求靈活運用。但任何一種模式的運用均應建立在學生的教育需求、課程的要求、教師的教學風格以及對可利用的教學空間的衡量基礎之上。通常，在同一節(jié)課里，為達到教學目標，教師可綜合運用多種教學模式，以滿足學生多樣化的學習需求。合作教師之間能否建立起信任、支持、共同面對挑戰(zhàn)和分享教學經(jīng)驗的工作關(guān)系是決定協(xié)同教學成功與否的關(guān)鍵。 

4.以特色課程建設帶動資源教室功能實現(xiàn)

從普通學校發(fā)展的思路來運用資源教室，奠定了資源教室建設與運作的教育屬性。因此，實現(xiàn)資源教室的科學運作，還應落腳于學校教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——課程建設，資源教室課程的科學開發(fā)與合理規(guī)劃決定資源教室方案的成敗。通常，在資源教室模式的教學實踐中，以學科輔導為主的補救性課程是資源教室課程建設中的首要組成部分。金-西爾斯（King-Sears）提出融合教育安置環(huán)境下的學科核心課程調(diào)整可分為相同課程（same curriculum）、多重課程（multilevel curriculum）、交叉課程（overlapping curriculum）、替代性課程（substitute curriculum）四個層面。有的學生可能還需要擴展性課程（enriched curriculum）、優(yōu)先課程（prioritized curriculum）以及少量不脫離教育性質(zhì)的康復課程等。但就近年來資源教室的實踐來看，這一類學科補救性課程恰好是資源教室教學中最困難的部分，其實施似乎并未積累較多成功的實踐經(jīng)驗，學科核心課程的分層與調(diào)整已成為長期制約著資源教室發(fā)展的關(guān)鍵因素，難以推動資源教室功能的實現(xiàn)。為突破學科補救性課程實踐的困境，解決資源教室運作難的難題，發(fā)揮資源教室課程的有效性，需要整合學校教育資源，以特色課程建設為抓手予以實現(xiàn)。在特色課程開設的過程中總結(jié)經(jīng)驗，或找到引導特殊需要學生學習的規(guī)律，或找到課程開設的有效方式，或找到提升特殊學生質(zhì)量的方法等，進而由特色課程的開設逐步過渡到學科補救性課程，最終服務于學科類資源課程的順利開設。

資源教室的特色課程是在學校融合教育理念指導下，立足于全體學生的學習興趣與多元化發(fā)展需求，以地域文化、社區(qū)與學校資源為依托，逐步建構(gòu)起來的具有獨特風格和育人成效的課程實施方案。特色課程具有獨特性、優(yōu)質(zhì)性、開放性、融通性等特征，體現(xiàn)漸進式融合教育理念，可吸引更多的學生進入資源教室接受特色教育服務，消除資源教室僅針對某一類或幾類兒童的“神秘感”，減少對特殊需要兒童再次標簽化與隔離。特色課程與國家課程體系相聯(lián)系，體現(xiàn)國家本位課程模式向?qū)W校本位課程模式發(fā)展的過渡性，課程范圍不僅要滿足其最基本的知識性需求，還要滿足其審美、情感、認知、自我價值等多樣化教育需求。

普通學?？稍谫Y源教室傳統(tǒng)的學科補救性課程和少量康復課程的基礎上，根據(jù)現(xiàn)有課程資源進行創(chuàng)新型特色課程設計，在資源教室群內(nèi)建設“特色資源課程群”。例如，生命教育課程、藝術(shù)特長課程、科學探索課程、親子教育課程、民俗文化課程等。以上課程當然不能窮盡資源教室課程的全部，各校可根據(jù)實際的校情學情自主開發(fā)與建構(gòu)，按照課程比例進行不同層次、不同進度與深度的多樣搭配，以集體教學為主、個別化教育為輔的教學方式，將特色課程予以實現(xiàn)。

總之，資源教室中特色課程的建設，將帶動資源教室的功能落于實處，激活資源教室與學校內(nèi)部組織系統(tǒng)的聯(lián)系，讓資源教室、資源教師、學校整體生態(tài)系統(tǒng)實現(xiàn)科學運作。將資源教室從單一功能的物化教室轉(zhuǎn)化為學校優(yōu)質(zhì)與特色教育資源的“聚集地”，彰顯了漸進式融合教育的實施路徑。