孤獨癥兒童進入學校隨班就讀，教師首先需要明確他們的學習目的和學習任務。

與普通兒童相比，孤獨癥兒童學習的內容不只是學科知識和技能，他們更需要在普通班級的環(huán)境中，學習并恰當運用社交規(guī)則，獲得與人親近帶來的愉悅感受，獲得順利完成某項任務帶來的成功體驗，掌握融入社會所需要的基本知識和技能。

一、孤獨癥孩子的教育需要有哪些？

1.學習社會規(guī)則的需要

孤獨癥兒童進入普通班級，教師需要幫助他們理解并適應學校和班級的規(guī)則；練習各種同學們認可并遵守的交往和互動形式；以恰當的方式表達自己的情緒。

2.發(fā)展同伴友誼和師生情誼的需要

盡管孤獨癥兒童顯得不愿意和同伴一起玩耍，也不在意是否有朋友的陪伴，但這并不意味著他們不需要友誼。教師需要通過引導，幫助孤獨癥兒童學會與同學建立友誼。同時，也需要讓普通兒童更好地接受和理解孤獨癥兒童的行為方式。幾乎所有的孩子都珍視來自教師的關愛與重視，孤獨癥兒童也不例外。因此，教師需要在日常教育教學中，運用適當的策略幫助孤獨癥兒童建立師生之間的情誼，引導孤獨癥兒童以恰當的方式回應師生之間的互動。

3.體驗成功的需要

由于在學校環(huán)境適應、學業(yè)學習、同伴交往等方面有困難，孤獨癥學生容易感到挫敗。讓孤獨癥學生在學校獲得成功的體驗，不僅能讓其獲得自信，增強學習與發(fā)展的動力，還能提升其在班集體中的社會地位，增強其對集體的認同感。

二、孤獨癥兒童隨班就讀需要哪些方面的支持？

在實際隨班就讀教育教學中，教師應該怎么給孤獨癥學生提供支持呢？

一般來說，孤獨癥兒童隨班就讀，班級教師要考慮三方面工作：

物理環(huán)境的調適；班級氛圍的創(chuàng)設；教學策略的調整。

除此之外，各科教師還要與資源教師密切合作，圍繞孤獨癥兒童的個別化教育計劃，開展有效教學。

（一）如何調適教室物理環(huán)境

1.座位的安排

一些孤獨癥學生有刻板行為，這也可以體現(xiàn)在他們對座位的特殊要求上。比如，有些孤獨癥學生喜歡固定的座位地點，有些則喜歡固定的桌椅。為了保護學生視力，教師會定期要求學生換座位。對于不愿意換地方，或不愿意換桌椅的孤獨癥學生，教師要采取彈性要求。如果學生喜歡固定地點，那么允許學生座位不變更；如果學生喜歡固定的桌椅，那么允許學生帶著桌椅換位子。?

2.安全的設計

部分孤獨癥學生由于痛覺遲鈍，或出于其他感知覺問題，產生自傷行為，比如：用頭撞門或墻，用手或胳膊敲擊物品。教師在布置教室時，要特別考慮到哪些會引起身體損傷的因素，比如在學生身體可觸及的墻壁上是否有釘子、突出的木條等東西。

3.結構化環(huán)境的創(chuàng)設與視覺提示的使用

孤獨癥學生更習慣于結構化環(huán)境。通俗的說，教室里的結構化環(huán)境包括三條標準：一是在教室空間中，劃分出明確的功能區(qū)域，比如教師教學區(qū)、學生學習區(qū)、圖書區(qū)、衛(wèi)生區(qū)、物品存放區(qū)等；二是每個區(qū)域都制定了時間和空間使用規(guī)則，比如：圖書區(qū)只在課間開放，上課的時候學生不能隨意去看書；三是每個區(qū)域都有明確的標識，提醒每個學生該區(qū)域的用途是什么，什么時候可以使用，應遵守的規(guī)則是什么。

大多數孤獨癥學生擅長“讀圖”，他們可能難以根據教師的口頭提示完成某項任務，但是他們可以通過圖畫展示的內容理解要做什么、怎么做。因此，教師在必要的區(qū)域、物品上貼上標識圖片，有助于孤獨癥學生理解學校生活、接納班集體，這對低年級的孩子和智力水平較低的孩子更為適用。?

（二）營造彼此接納和尊重的班級氛圍

與教室的物理環(huán)境相比，班級氛圍無疑更能對孤獨癥學生產生影響。和諧的班級氛圍，意味著教師和普通學生能夠平等地接納和尊重孤獨癥學生，也意味著孤獨癥學生能愉快地接納和尊重自己的教師、同學。

1.普通學生對孤獨癥學生的接納

孩子看待殘疾的看法與成人不太一樣。成人看待殘疾人，往往看到的是“可憐的、可怕的、沒有希望的人”，但孩子看到的往往是“不一樣的、奇怪的、不知如何相處的人”?？梢哉f，在大多數情況下，孩子眼中的殘疾問題是“中性”的，沒有明顯的好壞之分。但是孩子對待殘疾的態(tài)度又非常容易受到成人的影響，因此在隨班就讀班級中，如何引導孩子看待“殘疾”問題非常重要。?

引導學生將“殘疾”看成是人與人之間的差異，不僅有助于普通學生接納孤獨癥學生，也有助于孤獨癥學生更積極地接納自己。老師在班級活動中，可以多創(chuàng)設一些情境，幫助學生從積極的角度看待差異。

比如，將“聰明”和“愚笨”，解釋為學習速度“快”和“慢”——自閉癥孩子的智商水平有高有低。有些孤獨癥學生因為智商水平低，在班上更容易受到排斥。對于這種情況，教師可以告訴學生，學習成績有好有壞，主要原因是有的人學習速度快，有的人學習速度慢，但經過認真學習，學習速度慢的同學未來也可以掌握相同的知識和內容。

將“有怪異行為的孩子”，解釋為“行為方式不同的、感覺不一樣的孩子”——孤獨癥學生的刻板行為，往往讓同學費解。教師引導學生，每個人和每個人都是“不一樣”的，只是有的人“不一樣”的地方更明顯一些，有的人“不一樣”不那么明顯。?

將“不合群的孩子、不搭理人的孩子”，解釋為“不知道如何跟同學交往的孩子”或者“有自己特殊表達方式的孩子”——自閉癥孩子通常自娛自樂，不大理解或理會其他學生發(fā)出的邀請信號。教師可以引導學生觀察自閉癥孩子的行為，讓大家觀察、分析、猜測自閉癥孩子獨特的言語及行為，還可以充分發(fā)揮學生的主動性，讓他們充當“小助理”或“小教師”角色。

2.孤獨癥兒童對普通班級的適應

孤獨癥兒童在普通教育環(huán)境中，容易出現(xiàn)一些“怪異行為”，教師對待這些行為的方式，會直接影響ASD兒童對普通班級環(huán)境的適應。孤獨癥學生出現(xiàn)的行為，大致可以分為三類：適應不良行為、問題行為、刻板行為。教師首先應分辨孤獨癥學生的行為是哪一類，然后再采取不同的處置方式。

（三）根據學習特點調整教學策略

1.教學語言簡潔，明確指示做什么和怎么做

對于大部分孤獨癥兒童來說，他們對口語的加工和處理方式，跟我們普通人有很大的不同。打個比方說，普通人對口語的分析好像是從圖中找線索，我們能把聽到的所有語言信息放在一塊平板上進行分析，然后找到主要線索；而很多孤獨癥兒童，他們對口語的分析好像是處理工廠里的流水線作業(yè)，聽到什么加工什么，一處工序卡殼，就會造成流水線故障。?

因此，建議在課堂上對孤獨癥兒童說話，尤其是希望他們執(zhí)行學習任務指令時，教師要用簡潔的語言，明確提示學生要做什么。提示語用肯定句式更合適，如果用太多否定句，尤其是雙重否定句，比如“你不能不早讀”、“你不做課堂作業(yè)不可以”等，也會造成孤獨癥兒童的“流水作業(yè)”出故障。

2.采用選擇式提問，不反復確認孤獨癥學生的想法

要求孤獨癥學生做選擇時，不要用過于開放的問句，比如問他們：“你現(xiàn)在想做什么？”對于這樣的問題，大部分孤獨癥兒童可能不理睬。如果問：“你想做手工作品還是畫畫？”這樣的問話，更有助于引起孤獨癥兒童的回應。給他們一些選擇項，有助于他們思考并回答問題。?

對于有選擇的問題，教師可能會發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童經常重復一句話中最后的單詞或短語。比如問他們：“你想做手工作品，還是畫畫？”他們會說“還是畫畫”；換個順序問：“你想畫畫還是做手工作品？”他們又會說“還是做手工作品”。這時候，教師不要為了弄清孩子的想法而不停地問來問去。?

這時候兒童回答什么，就讓他做什么。如果兒童發(fā)現(xiàn)他要做的不是他想做的，甚至大發(fā)脾氣時，教師就要告訴他“這是你剛才自己選擇的”。經由這樣的方式，兒童能逐漸明白自己想要什么就回答什么。

3.根據孤獨癥學生的興趣，適當增加對話內容

對于一些高功能的孤獨癥兒童，他們的語言功能比較高，可以回答開放性的題目，也能做出符合自己要求或符合環(huán)境要求的恰當選擇。他們的談話內容有時還會出人意料，比如，他們會不停地問同一個問題。?

# 案例

小安經常問：“老師，你知道我昨天吃了什么？”無論老師回答什么，他都會接著說“我昨天吃了牛肉、白菜、土豆，我吃了什么？”接著不管老師回答什么，他又會說：“我吃了牛肉！你喜歡吃牛肉嗎？”老師回答完該問題，他又繼續(xù)說：“我喜歡吃牛肉，老師，你知道我昨天吃了什么嗎......”

就這樣，小安總是會不停地重復問同一個問題。老師可以怎么做？陳老師根據觀察，和小安的對話中，可以就“牛肉”多說一些內容。示范對話如下：小安問：“老師，你知道我昨天吃了什么？”老師說：“我猜一下，是牛肉吧!是咖喱牛肉還是紅燒牛肉？”小安回答：“是咖喱牛肉！”老師接著問：“我昨天也吃了牛肉，你說是咖喱牛肉還是清蒸牛肉？”小安回答：“是咖喱牛肉！”老師接著說：“是咖喱牛肉，好吃嗎？”

就這樣，陳老師順利打破了小安的“對話圈”，談話出現(xiàn)了有來有往的“輪回”，小安與老師的對話內容也逐漸豐富起來。?

4.注重分析作業(yè)錯誤，從中發(fā)現(xiàn)教學重點

孤獨癥兒童在小學低年級階段，一般能跟上學習進度。到了中年級，不少孩子的學習會出現(xiàn)困難，比如語文寫作能力差，數學的應用題做不好，涉及混合運算的計算題目也經常出錯等。到了高年級，甚至部分高功能的孩子，在這方面也可能出現(xiàn)問題。導致這些問題產生的原因很多，對于學科老師而言，一一尋找、驗證哪些是導致問題的原因，再去找對策，不僅不現(xiàn)實，也浪費時間。最有效的做法之一，是對作業(yè)進行分析，而后尋找解決方案。

# 案例

某數學題目為：甲要賣100公斤糧食，每公斤賣2元。乙有50元，丙有24元，乙和丙分別可以買多少公斤的糧食？甲還剩多少公斤糧食？

ASD學生答案如下：列式100-50-24=26，所以甲還剩26公斤糧食。這顯然是錯誤的。

當教師列出相應的計算算式：

乙買的糧食為50÷2=（ ）公斤

丙買的糧食為24÷2=（ ）公斤

甲還剩的糧食為100-50÷2-24÷2=（ ）公斤

對于這些算式，學生又能夠算對。教師仔細分析后，發(fā)現(xiàn)這名學生回答應用題的兩個特點：

①學生不理解題目中涉及的關系，所以他只能回答最后的問題；

②這名學生對應用題中涉及的數學概念掌握不好；

比如他能理解“剩多少”，一般要用“減法”，但是不理解表示數量關系的隱晦表述，例如題目中“每公斤賣2元。乙有50元，丙有24元，乙和丙分別可以買多少公斤糧食”。如果教學的目的只考察學生對于數量關系的掌握，而不是對語言的理解，那么教師可以改動習題的表述方式。

每公斤糧食賣2元，乙有50元，那么乙可以買多少斤糧食？

每公斤糧食賣2元，丙有24元，那么丙可以買多少斤糧食？

甲有100公斤糧食，乙買了25公斤，丙買了12公斤，那么甲剩下多少公斤糧食？?

結語

總而言之，在孤獨癥學生的隨班就讀中，教師扮演的不僅是引導者的角色，更是支持者、助力者的角色。在實際教育教學中，教師需要充分了解學生已具備的能力，合理制定學生能夠達到的水平，設計針對性的教育教學活動，幫助學生更好地適應普通學校的生活，進一步發(fā)展社會適應的技能。?