研究結(jié)果表明，在不同的工作站內(nèi)，教師傾向于以不同的方式指導(dǎo)兒童。教師在講故事和樂高工作站的直接指示行為比在符號配對工作站的更頻繁。這可能是由于在符號配對站，兒童能夠按照程序提供的詳細(xì)說明工作，而講故事和樂高工作站的可選項更多，因此這兩個工作站需要教師的積極參與和指導(dǎo)。

教師在講故事、樂高和符號配對工作站比在Kinect工作站更頻繁地提出問題。前三個工作站活動的協(xié)作性似乎鼓勵了教師不僅僅通過提供直接指示，而是通過提出問題等方式與兒童互動。不同工作站的物理位置安排也對這一結(jié)果產(chǎn)生了影響：Kinect游戲是一個獨立完成的游戲，其他人只是作為觀眾參與；而在其他三個工作站內(nèi)，兒童需要與他/她的同伴坐在一起共同完成一個任務(wù)，這對教師的活躍參與提供了支持。此外，兒童在符號配對，講故事和Kinect工作站的前備技能也有所不同。因此，教師可能會在符號配對和講故事的工作站提出更多問題以便詳細(xì)說明概念，而直接指示則足以鼓勵Kinect站的兒童使用他們的身體來完成任務(wù)。

這些重要的發(fā)現(xiàn)表明，技術(shù)設(shè)計可以影響教師與兒童互動的頻率。眾所周知，教師與ASD兒童的支持性互動有助于兒童的學(xué)習(xí)。因此，研究人員已經(jīng)開發(fā)了許多有效的，由教師主導(dǎo)的干預(yù)措施和方法。與此同時，越來越多的研究通過技術(shù)促進ASD兒童的自主學(xué)習(xí)來增加ASD兒童的獨立學(xué)習(xí)。然而，由于這些研究集中在使用一種技術(shù)和學(xué)習(xí)特定技能，利用技術(shù)進行自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢的證據(jù)仍然很少。本項探索性研究的結(jié)果表明，在使用多種技術(shù)的LE工作時，是有可能對教師和ASD兒童之間相互作用的某些特征進行預(yù)測的。這些發(fā)現(xiàn)也與以前的研究相呼應(yīng)，這些研究提供了物理課堂環(huán)境和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境影響ASD兒童學(xué)習(xí)的證據(jù)。然而，需要更多的研究來探索如何設(shè)計具備多種技術(shù)的LE，以便將技術(shù)對兒童獨立獲取技能和兒童對教師指導(dǎo)的需求的支持的潛力最大化。本研究中LE的設(shè)計可以作為未來研究的一個范例和靈感。

由于該研究還發(fā)現(xiàn)教師的問題與兒童的口頭回答相關(guān)，兒童在講故事，樂高和符號配對站的口頭回答比在Kinect站的更為頻繁也就不足為奇了。這可能是因為故事內(nèi)容，樂高玩具和符號特征對兒童們來說是熟悉的，這激活了他們更多地參與到教師的活動中去。此外，由于這些工作站的交互性低于Kinect工作站，因此強調(diào)了教師作為互動合作伙伴的角色。另一方面，兒童們在樂高建設(shè)站比在Kinect和講故事站更頻繁地回應(yīng)行為。這表明每個工作站所需的技能和知識各不相同，并且這種變化影響了三重交互，因為與其他工作站相比，樂高工作站提供了一個協(xié)作活動，在此期間兒童們能夠通過執(zhí)行與任務(wù)相關(guān)的行動做出回應(yīng)（例如，拿起教師選擇的樂高積木）。之前的研究也支持這些發(fā)現(xiàn)，即教師對ASD兒童使用的教學(xué)方法和方法，取決于兒童期望完成的活動的性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)。

有趣的是，雖然教師在Kinect站提出了比問題更為直接的指示，但兒童似乎在應(yīng)對這種指示時表現(xiàn)不佳。這可能是由于當(dāng)教師在樂高工作站做出直接指示時（例如找到白色的樂高），兒童很容易跟隨他們；另一方面，當(dāng)教師在Kinect站（即與樂高屏幕相比具有高度互動的環(huán)境）提出直接指示時，兒童們可能會在回應(yīng)指令時遇到問題。從以往關(guān)于用戶特征和技術(shù)能力對促進社會互動影響的研究中可以找到對這些結(jié)果的支持。例如，Ke等人（2015）在他們關(guān)于成年輔導(dǎo)員在與ASD兒童的基于虛擬現(xiàn)實的社交互動中的作用的研究中發(fā)現(xiàn)，虛擬現(xiàn)實的設(shè)計促進了輔助者與ASD兒童之間的動態(tài)角色轉(zhuǎn)換。因此，兒童通過促進者（例如，扮演導(dǎo)師或受指導(dǎo)者，聚會主持人或客人）轉(zhuǎn)換社交角色，這使得兒童在社交互動中獲得所有權(quán)，從而激發(fā)他們的社會參與。但是，由于Ke等人的研究（2015）側(cè)重于虛擬現(xiàn)實中的交互，該發(fā)現(xiàn)并未表明現(xiàn)實生活中的技術(shù)如何促進類似的角色轉(zhuǎn)換。而本項探索性研究的結(jié)果表明，具有多種技術(shù)的LE可以促進教師與ASD兒童之間的多種互動，特別是如果教師和兒童的需求以及技術(shù)的能力和局限都在設(shè)計LE時被公平地考慮在內(nèi)。然而，如何在LE中利用技術(shù)來促進兒童靈活的角色轉(zhuǎn)換和與教師的互動還需要進一步的研究。

教師口頭指導(dǎo)和兒童的回應(yīng)在工作站之間的差異表明了基于技術(shù)的解決方案的設(shè)計和特征如何影響他們的相互作用。這些研究結(jié)果也與先前研究的結(jié)果相呼應(yīng)，這些研究表明技術(shù)會影響教師在課堂上的教學(xué)活動。正如Jacklin和Farr（2005）和Bunning等人（2010）已經(jīng)注意到，兒童（交互）行為不能在獨立于其共同參與者（在這種情況下是教師）提供的互動環(huán)境中進行檢查。我們的研究結(jié)果對之前的研究做出了補充，即技術(shù)方案的復(fù)雜性可以通過各種方式影響兒童和教師，Jacklin和Farr（2005）將其描述為兒童，教師和技術(shù)之間的三角關(guān)系。我們的分析還表明，在籠統(tǒng)地認(rèn)識到技術(shù)的各種益處之前，我們應(yīng)該仔細(xì)地考慮特定技術(shù)的具體設(shè)計特點。

本研究還發(fā)現(xiàn)，有些兒童在某些工作站接受的指導(dǎo)比其他兒童多。盡管在相似的環(huán)境中處理相同的技術(shù)任務(wù)，但由于兒童的交互環(huán)境（包括技術(shù)和教師）不同，每個兒童的活動本身也不同。在研究具有多種技術(shù)的LE時，這方面在未來的研究中需要得到更多的關(guān)注。

本研究的結(jié)果對于芬蘭、中國及其他地區(qū)的ASD兒童的技術(shù)增強LE建設(shè)具有重要意義。研究結(jié)果表明，具有回應(yīng)性、受到教師輔助的技術(shù)增強LE有望支持語言障礙的兒童發(fā)展言語并進行社會互動。本研究結(jié)果提出了培訓(xùn)教師在學(xué)校環(huán)境中實施技術(shù)工作站的可能性。這不僅對促進ASD兒童的回應(yīng)性和參與度很重要，而且在低資源環(huán)境中（例如，專業(yè)人員稀少的中國）為ASD兒童提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)也是必要的。

未來可以在課堂上開發(fā)不同的工作站，以更好地滿足ASD兒童的復(fù)雜教育需求。同時，應(yīng)該更多地圍繞技術(shù)使用時的社會互動進行研究。為了建立和豐富技術(shù)增強環(huán)境的相關(guān)理論，有必要對此研究進行不同環(huán)境、不同被試的復(fù)制研究。進一步的研究應(yīng)側(cè)重于與LE相關(guān)的其他變量，以更好地發(fā)展并修改不同工作站的功能。最后需要注意的是，符號配對和講故事工作站的培訓(xùn)內(nèi)容需要在不同的文化環(huán)境中做出調(diào)整。