集體后效是一種根據(jù)群組中的一個(gè)或多個(gè)學(xué)生的行為表現(xiàn)提供預(yù)定的偏好物或活動的班級管理系統(tǒng)。也就是說，每個(gè)學(xué)生是根據(jù)所選成員是否滿足教師的期望來獲得偏好物或活動。因此，集體后效根據(jù)成員如何獲得獎勵(lì)而出現(xiàn)了三種形式：獨(dú)立集體后效、依賴集體后效和互賴集體后效。獨(dú)立集體后效即小組每個(gè)成員的行為只要達(dá)標(biāo)則該成員就能獲得獎勵(lì)；依賴集體后效即小組成員獲得獎勵(lì)與否會根據(jù)其中被選成員的行為達(dá)標(biāo)與否而定；互賴集體后效即基于小組整體行為表現(xiàn)達(dá)標(biāo)而獲得獎勵(lì)物。不論是何種形式，小組成員之間都存在“利益”相關(guān)，每個(gè)成員都會為了同一目標(biāo)而努力。

一、研究結(jié)果

（一）干預(yù)對象。在12篇文獻(xiàn)中，研究對象涉及的學(xué)段從學(xué)前階段到中學(xué)階段，其中83%的文獻(xiàn)涉及幼小階段的殘疾兒童，主要涉及學(xué)習(xí)障礙，注意力缺陷及多動障礙，以及少數(shù)智力障礙和情緒行為障礙兒童。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。這12篇文獻(xiàn)基于自身的研究問題和研究目標(biāo)，集中采用了兩種單一被試的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，即多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

（三）干預(yù)內(nèi)容。在對12篇文獻(xiàn)的干預(yù)內(nèi)容進(jìn)行梳理后，將以下內(nèi)容納入了分析：整體行為與個(gè)體行為的干預(yù)及效果、積極行為與消極行為的干預(yù)及效果、教師行為的干預(yù)及效果。

1.整體行為與個(gè)體行為的干預(yù)及效果。不論是從整體行為改變的數(shù)據(jù)還是個(gè)體行為改變的數(shù)據(jù)上看，都反映了集體后效的干預(yù)效果顯著。如，Kamila D等人在研究中通過培訓(xùn)教師使用好行為游戲（the good behavior game，GBG），在持續(xù)至少10分鐘的干預(yù)課堂上進(jìn)行每周三到五次的觀察，記錄了三個(gè)班整體及三名目標(biāo)兒童和所選三名對比同伴的干擾行為和學(xué)術(shù)參與行為。結(jié)果顯示，三個(gè)班整體和所選個(gè)體的干擾行為都出現(xiàn)了即時(shí)且顯著的改善效果，并且在教師減少干預(yù)頻率后，依然能夠維持干預(yù)時(shí)的效果。

2.積極行為與消極行為的干預(yù)及效果。在所選文獻(xiàn)的因變量中，有58%的文獻(xiàn)涉及了對積極行為的干預(yù)，主要包括學(xué)術(shù)參與和任務(wù)行為。在12篇涉及干擾行為的文獻(xiàn)中，有4篇文獻(xiàn)針對的是兒童多個(gè)形式的干擾行為，而這些文獻(xiàn)對干擾行為所下的操作性定義都涉及了語言的干擾。這些對干擾行為進(jìn)行干預(yù)的研究均顯示出了即時(shí)且顯著的干預(yù)效果。而在對積極行為的干預(yù)研究中，有少數(shù)干預(yù)對象的改善效果不明顯。從當(dāng)前集體后效對兒童積極行為的干預(yù)總體效果上看，其對班級整體的積極行為干預(yù)效果顯著，在個(gè)體成員上的干預(yù)效果因人而異。

3.關(guān)于教師行為的干預(yù)及效果。在4篇涉及教師行為的文獻(xiàn)中，其目標(biāo)行為主要為教師糾錯(cuò)和表揚(yáng)行為。研究結(jié)果均顯示教師出現(xiàn)積極行為的次數(shù)明顯增加。如，Theodore J.C等人的研究使用以自動反饋設(shè)備為中介的互賴集體后效對教師的糾錯(cuò)行為進(jìn)行干預(yù)，記錄教師用于管理殘疾兒童干擾行為時(shí)的任何行為（語言、姿勢等），如教師說“不要說小話”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在干預(yù)期間，由于教師的教學(xué)不再被頻繁打斷，所以隨之發(fā)生的教師糾錯(cuò)行為也就更少。

（四）社會效度。從總體看，教師和學(xué)生對集體后效干預(yù)均持可接受態(tài)度。但在少數(shù)研究的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對干預(yù)的可接受度較低。如，Kamila D等人的研究使用了行為干預(yù)評定量表(Behavior Intervention Rating Scale,簡稱BIRS)調(diào)查教師對干預(yù)的可接受度，同時(shí)使用兒童干預(yù)等級分布（Children’s Intervention Rating Profile,簡稱CIRP)調(diào)查殘疾兒童對干預(yù)的可接受度，結(jié)果顯示三名教師中只有一名教師認(rèn)為干預(yù)是可接受且有效的，有一名教師表示想盡快結(jié)束干預(yù)，對干預(yù)的接受度和滿意度都不高，而三名殘疾兒童均認(rèn)為干預(yù)是非?？山邮艿?。

二、討論

基于對上文的分析，研究者對當(dāng)前集體后效在融合班級中的干預(yù)現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)和思考，希望為今后的研究和實(shí)踐提供思路和建議。

（一）與其他干預(yù)方法結(jié)合效果佳。集體后效不僅在單獨(dú)使用時(shí)有良好的效果，也能和其他干預(yù)方法結(jié)合使用。當(dāng)前研究者主要將集體后效作為一個(gè)干預(yù)成分，與自我管理、Tootling、代幣等干預(yù)方法相結(jié)合。而多數(shù)研究顯示，集體后效在與其他干預(yù)方法結(jié)合時(shí)也能夠產(chǎn)生積極的影響。如有研究將自我管理與集體后效相結(jié)合明顯的改善了殘疾兒童的課堂行為。

（二）能同時(shí)進(jìn)行多個(gè)行為的干預(yù)。由于每個(gè)殘疾兒童干擾行為的嚴(yán)重程度和表現(xiàn)形式都各不相同，在每個(gè)學(xué)段所表現(xiàn)出的問題行為也各有不同。例如在低年級段主要是語言干擾，在高年級段則更多的是不依從行為等。而集體后效的優(yōu)勢在于它不是針對某一種特定問題的解決手段，而是可以同時(shí)干預(yù)多個(gè)對象的多種具有共同屬性的行為，如有的學(xué)生會出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)恼Z言，有的學(xué)生會出現(xiàn)扔?xùn)|西的行為，在集體后效中可以將這些行為都定為不符合課堂準(zhǔn)則的行為，然后設(shè)置統(tǒng)一的目標(biāo)和后效進(jìn)行群體干預(yù)，這樣有利于教師高效的控制班級整體學(xué)生的行為。

（三）干預(yù)帶來積極的副作用。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，在集體后效干預(yù)時(shí)也產(chǎn)生了大量積極的副作用，包括學(xué)生之間出現(xiàn)的同伴合作和積極互動，學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生的正向改變，普通教師對殘疾兒童的積極行為更多的關(guān)注等。不僅學(xué)生表現(xiàn)出了新的恰當(dāng)行為，教師也出現(xiàn)了積極行為的泛化。盡管有研究擔(dān)心在集體后效中可能會出現(xiàn)不良的同伴施壓和責(zé)備，但是從當(dāng)前的文獻(xiàn)中看，大部分研究表明集體后效所帶來的是積極的同伴壓力，同伴的監(jiān)督還促進(jìn)了殘疾兒童積極行為的出現(xiàn)。

（四）以互賴集體后效為主。當(dāng)前應(yīng)用于融合班級課堂行為管理的集體后效形式主要是互賴集體后效，極少有應(yīng)用其他形式的集體后效。盡管三種形式的集體后效在班級管理中都有有效的運(yùn)用，但是在融合班級的課堂行為管理中，互賴集體后效的使用更廣。而對于哪一種形式的集體后效在減少課堂干擾行為上更有效，研究并沒有得出一致的結(jié)果。

三、啟示

當(dāng)前國外融合班級中教師運(yùn)用集體后效管理學(xué)生的干擾行為已經(jīng)較為普遍，并且顯示出來較好的效果。這對在國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)嵤┘w后效進(jìn)行班級管理有一定的參考價(jià)值。因此，根據(jù)上述分析總結(jié)，對未來集體后效在我國班級中的應(yīng)用提出以下幾點(diǎn)建議：

（一）基于班額考慮集體后效形式。在我國普通班級和特殊教育班級中，學(xué)生的數(shù)量都相對較多。因此，若要在我國更好的實(shí)施集體后效干預(yù)，就有必要針對大班額這一現(xiàn)狀來考慮集體后效的形式。盡管三種形式的集體后效都被證實(shí)有效，但如何讓集體后效的不同教育環(huán)境、不同學(xué)段都能更高效的發(fā)揮作用，就需要尋找在不同教育環(huán)境下實(shí)施的最佳形式。如在普通小學(xué)中，互賴集體后效可能會是一種更高效的選擇。當(dāng)然，選擇何種形式的集體后效還需要綜合考慮被試的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師的接受度，同伴的特點(diǎn)等因素。

（二）重視課堂積極行為的干預(yù)。在實(shí)際教學(xué)中，多數(shù)老師都更關(guān)注殘疾兒童干擾課堂和不參與課堂的行為，但這些行為的對立面都是積極的教學(xué)參與和活動參與。在融合環(huán)境中，將積極行為作為目標(biāo)行為有助于營造積極的班級氛圍，促進(jìn)普通兒童與殘疾兒童進(jìn)行良好的交流與互動。因此，相比于針對某一特定的干擾行為進(jìn)行干預(yù)，增加殘疾兒童的積極行為更能幫助殘疾兒童參與課堂活動并完成學(xué)業(yè)任務(wù)，建立積極的同伴關(guān)系，從而創(chuàng)建更加具有包容性的融合班級環(huán)境。

（三）針對目標(biāo)行為進(jìn)行記錄。在課堂中，可能會存在學(xué)生同一時(shí)間出現(xiàn)多種行為的狀況。而此時(shí)，若教師在目標(biāo)行為和非目標(biāo)行為同時(shí)出現(xiàn)時(shí)進(jìn)行了記錄，就容易讓學(xué)生造成困惑，甚至造成對非目標(biāo)行為的強(qiáng)化。因此，教師在記錄時(shí)可以伴有相應(yīng)的口頭描述（如，剛剛xx小組成員出現(xiàn)了未經(jīng)允許就離座的行為，所以我要在xx小組下畫一筆）。這樣既能提醒教師，也能讓學(xué)生時(shí)刻牢記哪些行為是目標(biāo)行為，從而防止后效誤用于其他行為。

（四）避免產(chǎn)生消極的影響。在普通課堂中進(jìn)行任何干預(yù)都需要特別注意避免對殘疾兒童帶來負(fù)面的標(biāo)簽或社交關(guān)系。同樣，在使用集體后效干預(yù)時(shí)，教師也需要注意避免小組成員出現(xiàn)對殘疾兒童的責(zé)怪或不良標(biāo)簽，以及某個(gè)（些）成員故意搗亂的情況。因此，教師在分組時(shí)盡量做到使各小組成員的總體表現(xiàn)保持水平。對出現(xiàn)不良目標(biāo)行為的被選成員名字進(jìn)行保密，而對表現(xiàn)出積極目標(biāo)行為的成員給予當(dāng)眾口頭表揚(yáng)。若某成員常常出現(xiàn)故意搗亂的行為，那么教師可以讓某個(gè)（些）總是故意搗亂使得所在小組遲遲無法獲得強(qiáng)化物的成員另成一組。

（五）重視對行為的功能性評估。功能性行為評估基于應(yīng)用行為分析而發(fā)展起來。行為主義認(rèn)為，行為的發(fā)生都有其功能。研究證明，基于功能性行為評估實(shí)施的干預(yù)比基于主觀想法選擇的干預(yù)更有效，它能夠基于對行為的前因、后果和所發(fā)生的行為之間的關(guān)系選擇針對性的干預(yù)措施，從而使得干預(yù)更加高效。