一、ABA訓(xùn)練的基本原則和方法

目標(biāo)的分解、強(qiáng)化和輔助是ABA的基本訓(xùn)練原則，回合式操作教學(xué)法、塑造法和連環(huán)法則體現(xiàn)了ABA的具體訓(xùn)練方法。訓(xùn)練方法的實(shí)施是以遵循訓(xùn)練原則為基準(zhǔn)的；而訓(xùn)練原則正是在方法的實(shí)施過(guò)程中得以具體體現(xiàn)的。

分解目標(biāo)就是強(qiáng)調(diào)把每個(gè)能力分成最小、最簡(jiǎn)單的單元進(jìn)行教學(xué)，它是運(yùn)用連環(huán)法和塑造法的前提。連環(huán)法是將簡(jiǎn)單的單元行為連成鏈條形成更復(fù)雜的行為；而每個(gè)單元行為的建立都要用塑造法來(lái)完成；在塑造的過(guò)程中要通過(guò)指令、強(qiáng)化、輔助所構(gòu)成的一個(gè)個(gè)回合加以具體操作運(yùn)用。因此，連環(huán)法的運(yùn)用是以塑造法為基礎(chǔ)的，而塑造法的完成是以一個(gè)個(gè)回合具體體現(xiàn)的。

回合式操作教學(xué)法包括指令、個(gè)體反應(yīng)、結(jié)果（強(qiáng)化或輔助）、停頓4個(gè)基本的元素。指令發(fā)出后，孩子出現(xiàn)正確反應(yīng)馬上強(qiáng)化，然后停頓。預(yù)示著一個(gè)回合的結(jié)束。如果在指令后出現(xiàn)錯(cuò)誤反應(yīng)，停頓。進(jìn)入下一個(gè)回合：重新發(fā)指令→輔助→強(qiáng)化→停頓。如果孩子在指令發(fā)出后1-3秒鐘沒(méi)有反應(yīng)就認(rèn)為是無(wú)反應(yīng)，立刻重復(fù)指令，如仍失敗。第三次發(fā)指令后立刻輔助。關(guān)于回合的目的，Lovaas在書(shū)中是這樣描述的：回合可以幫助孩子注意到刺激；使教者和孩子馬上知道反應(yīng)是否正確；幫助教者以一致的方式要求孩子，以免引起孩子理解上的混亂，延誤進(jìn)步；幫助教者快而容易地輔助孩子的進(jìn)步。

Lovaas認(rèn)為由于孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題的出現(xiàn)同時(shí)發(fā)生在感覺(jué)輸入和加工兩個(gè)過(guò)程。迅息進(jìn)入到大腦以后不能進(jìn)行有效地過(guò)濾以排除無(wú)關(guān)刺激的干擾。因此，發(fā)指令時(shí)要注意簡(jiǎn)明、扼要、突出重點(diǎn)，教者的聲音大而自信以確保孩子接收到，做出我們所期望的反應(yīng)。其次，指令要適合孩子的接受能力。孤獨(dú)癥兒童的個(gè)體差異性很大，不同的個(gè)體有不同的要求。同一個(gè)個(gè)體，在不同的發(fā)展階段也有不同的要求。要根據(jù)孩子的接受能力，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。重復(fù)指令是一種指令無(wú)效性的表現(xiàn)，也是很多初學(xué)者容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤。我們要求發(fā)出指令后要給孩子一定的思考時(shí)間。等待的過(guò)程是期待孩子獨(dú)立做出反應(yīng)的過(guò)程。等待是強(qiáng)調(diào)反應(yīng)是思考以后的結(jié)果。而對(duì)指令的重復(fù)，剝奪了孩子的思考時(shí)間，干擾了孩子的加工過(guò)程。指令的必要性強(qiáng)調(diào)反應(yīng)是功能性的反應(yīng)。不僅要求孩子要有相應(yīng)的反應(yīng)，而且這種反應(yīng)一定是具功能性的。例如：叫名字，答應(yīng)“哎”。有的孩子答應(yīng)“哎”，但是他的眼神并沒(méi)有交流，也沒(méi)有相應(yīng)地行動(dòng)如過(guò)來(lái)，這是形式上的東西。對(duì)叫名字的反應(yīng)，可以是多樣的。我們常人的反應(yīng)可以沒(méi)有語(yǔ)言但一定有眼神交流。

通過(guò)指令，不僅可以幫助孩子理解語(yǔ)言更主要的是使孩子明白自己和別人是有關(guān)系的，要對(duì)別人的指令做出功能性的反應(yīng)。而非別人只是滿足自己生理需求的工具而已。

當(dāng)孩子對(duì)指令做出正確反應(yīng)后，我們要及時(shí)給予強(qiáng)化。強(qiáng)化的原理就是適當(dāng)?shù)男袨橐蚴艿綇?qiáng)化而繼續(xù)出現(xiàn)；不適當(dāng)?shù)男袨橐驔](méi)有受到強(qiáng)化而減弱乃至消失。一般強(qiáng)化的方式分為兩種：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化就是通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，促進(jìn)正向行為的增加以達(dá)到幫助孩子體驗(yàn)到與人交往的愉快，建立自信、體驗(yàn)成就感的目的。例如：有的家長(zhǎng)反應(yīng)孩子強(qiáng)烈反抗學(xué)習(xí)。如果，我們當(dāng)初在孩子出現(xiàn)一點(diǎn)點(diǎn)能力哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)配合時(shí)給予充分的肯定，孩子就不會(huì)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的反抗。負(fù)強(qiáng)化就是通過(guò)移去孩子不喜歡的刺激物，促進(jìn)正向行為的增加以達(dá)到幫助孤獨(dú)癥兒童建立是非感，增強(qiáng)其自我控制能力的目的。孤獨(dú)癥兒童大多自我控制力很差，我們?cè)诳隙ㄆ湔蛐袨榈耐瑫r(shí)，為了提高他們的自我約束力，當(dāng)他們出現(xiàn)不好的行為時(shí)，我們會(huì)運(yùn)用一定的懲罰，如有的孩子害怕氣球，當(dāng)他表現(xiàn)不好時(shí)，通過(guò)氣球約束他的行為。一旦表現(xiàn)好了，氣球就被拿走。

運(yùn)用強(qiáng)化時(shí)的手段我們稱為強(qiáng)化物。一般強(qiáng)化物有兩類。生理性強(qiáng)化和社會(huì)性強(qiáng)化。生理性強(qiáng)化包括食品、活動(dòng)、孩子的依戀物甚至可以是孩子的自我刺激行為。社會(huì)性強(qiáng)化包括夸獎(jiǎng)、笑容、親吻、擁抱等與人有關(guān)的行為。運(yùn)用什么強(qiáng)化物要依孩子能否有被強(qiáng)化的感覺(jué)而定。不同的孩子有不同的強(qiáng)化物。強(qiáng)化物是要經(jīng)常變換的。

強(qiáng)化手段的運(yùn)用關(guān)系到孩子社會(huì)性的發(fā)展。孩子對(duì)強(qiáng)化物需求的不同意味著孩子社會(huì)性程度的不同。我們要努力把孩子培養(yǎng)成社會(huì)化的人。他們要懂得別人的表情、在意別人的表情，通過(guò)別人的表情約束自己的行為。因此，強(qiáng)化就不能停留在生理性強(qiáng)化的層面。為了讓孩子將來(lái)能夠理解社會(huì)性強(qiáng)化的意義，對(duì)于仍需要生理性強(qiáng)化的孤獨(dú)癥孩子，我們?cè)谶\(yùn)用強(qiáng)化時(shí)，生理性強(qiáng)化與社會(huì)性強(qiáng)化要同時(shí)使用，并且社會(huì)性強(qiáng)化出現(xiàn)在生理性強(qiáng)化之前，目的是讓孩子在正確行為與社會(huì)性強(qiáng)化之間建立聯(lián)系。而生理性強(qiáng)化只是社會(huì)性強(qiáng)化的信號(hào)而已，以達(dá)到用社會(huì)性強(qiáng)化逐步替代生理性強(qiáng)化的作用。如我們要求孩子“坐下”。孩子一旦坐下馬上表?yè)P(yáng)，然后給予他喜歡的食物—餅干。這樣，使孩子理解“坐下”媽媽就會(huì)笑，就會(huì)表?yè)P(yáng)我。而媽媽笑了，才有餅干吃。逐漸，他懂得了媽媽表情的含義。而很多家長(zhǎng)只重視知識(shí)的積累，而并不關(guān)注強(qiáng)化物背后的社會(huì)意義。因此，訓(xùn)練長(zhǎng)期停留在生理性強(qiáng)化物支撐下的知識(shí)的積累。知識(shí)的積累固然很重要，但絕對(duì)不是最終目的。

另外運(yùn)用強(qiáng)化的最終結(jié)果是使孩子偶然出現(xiàn)的正確行為成為經(jīng)常性的行為，最后成為一種行為習(xí)慣。因此，運(yùn)用強(qiáng)化最終是要擺脫強(qiáng)化。為了做到這一點(diǎn)，在訓(xùn)練中要避免過(guò)度強(qiáng)化。所謂過(guò)度強(qiáng)化就是強(qiáng)化的頻率太高使得孩子形成對(duì)強(qiáng)化的依賴。具體表現(xiàn)為不給予強(qiáng)化即使能做也不做。一般來(lái)說(shuō)，較高頻率的強(qiáng)化用于當(dāng)孩子剛接受訓(xùn)練，不習(xí)慣接受別人的要求或?qū)π颅h(huán)境適應(yīng)較弱時(shí)；孩子情緒較差時(shí)；孩子面臨新的課題時(shí)。通過(guò)高頻率的強(qiáng)化達(dá)到與人的配合、對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和自信的建立。較低頻率的強(qiáng)化一般用于孩子能夠較好地配合時(shí)；課題難度不大或孩子已表現(xiàn)出能夠獨(dú)立完成時(shí)。通過(guò)強(qiáng)化比率的下降看到孩子配合能力及自我控制能力的提高。最后乃至撤消強(qiáng)化以成為一種自身的行為習(xí)慣。強(qiáng)化的關(guān)鍵就是從外部強(qiáng)化向內(nèi)部強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換。

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童表現(xiàn)為不配合或者有難度，不能獨(dú)立完成時(shí)，我們用輔助的方法。不配合時(shí)運(yùn)用輔助是為了形成配合。有難度時(shí)是為了建立自信，減少挫折感。一般輔助有幾種方式：身體輔助、視覺(jué)輔助和語(yǔ)言輔助。身體輔助，我們通常所用的就是手把手的輔助。例如當(dāng)孩子不會(huì)做某個(gè)動(dòng)作時(shí)，我們就手把手地教。孩子不會(huì)拍手，我們就把著他的手幫助他拍手。視覺(jué)輔助包括示范、手勢(shì)、眼神、位置等。例如，我們教孩子認(rèn)識(shí)“杯子”。桌子上有杯子和筆。發(fā)指令“拿杯子”。我們可以用示范的方法拿杯子給孩子看，要他模仿。我們也可以用手指或用眼神示意的方式幫助孩子認(rèn)識(shí)杯子。例如，我們用手指著杯子或用眼睛看著杯子。另外改變物體的位置也是一種很有效的輔助方式。如把杯子放在孩子容易拿到的地方，待他能力提高后再將位置還原。

例如：我們?cè)诮毯⒆诱J(rèn)識(shí)杯子時(shí)，如果孩子拿錯(cuò)了。家長(zhǎng)會(huì)說(shuō)“錯(cuò)了”，或者是生氣的表情或者不說(shuō)話，待孩子又去拿旁邊的筆時(shí)，家長(zhǎng)臉上馬上露出微笑或者說(shuō)“對(duì)了”。家長(zhǎng)往往將其理解為孩子的自我修正性行為。但不是所有的孩子都有自我修正的能力。大部分孩子是一種猜測(cè)。久而久之，孩子就形成不是看著桌子上的物體而是看著家長(zhǎng)的臉或聽(tīng)家長(zhǎng)的聲音來(lái)判斷對(duì)錯(cuò)。而不是將注意力放在如何根據(jù)物體的特征去命名物體。還有的孩子因輔助不及時(shí)有挫敗感而拒絕學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為發(fā)脾氣，哭鬧甚至是自傷性行為。

依賴輔助

例如：我們有個(gè)孩子。媽媽教他特指問(wèn)句“這是什么？”（蘋(píng)果）當(dāng)出現(xiàn)特指問(wèn)句后，媽媽總是馬上提示“蘋(píng)”，孩子就接著說(shuō)“果”。半年的時(shí)間里一直沒(méi)有擺脫輔助。有一次，我們?cè)谔岢鰡?wèn)題后，誰(shuí)也沒(méi)有提示他。過(guò)了大約一分鐘，孩子才看了看桌子上的蘋(píng)果說(shuō)“蘋(píng)果”。因此對(duì)輔助依賴的惡果是使得孩子不去動(dòng)腦筋思考問(wèn)題，甚至連“看”這個(gè)必要的過(guò)程都被省略了。久而久之就不會(huì)思考了。為了避免對(duì)輔助的依賴，我們?cè)谶\(yùn)用輔助時(shí)要注意輔助程度的逐步減弱和輔助頻率的逐漸降低助程度的減弱表現(xiàn)在輔助方式的變化。孩子進(jìn)步的過(guò)程表明運(yùn)用輔助方式的變化的過(guò)程。

如指令“拍拍手”。當(dāng)孩子沒(méi)有模仿能力時(shí)我們可以運(yùn)用身體輔助，手把手地教；待孩子有一定的模仿能力后，我們要借助于他的模仿。先示范給他看，然后要求他模仿拍手。示范就是視覺(jué)輔助。從身體輔助過(guò)度到視覺(jué)輔助，這是獨(dú)立意識(shí)的增強(qiáng)。身體輔助也許不是對(duì)語(yǔ)言的理解而是對(duì)成人輔助手勢(shì)的理解。視覺(jué)的輔助也許也不是對(duì)語(yǔ)言的理解而是對(duì)視覺(jué)印象的理解。這些都只是過(guò)度，目的是使孩子逐步理解語(yǔ)言。擺脫輔助的標(biāo)志就是孩子在聽(tīng)指令后獨(dú)立做出拍手的動(dòng)作。又如指令“過(guò)來(lái)”。在孩子與成人面對(duì)面時(shí)，他對(duì)指令的正確反應(yīng)也許是對(duì)眼神的理解即成人看著他的眼神，未必是對(duì)語(yǔ)言的理解。

以語(yǔ)言為例來(lái)說(shuō)明。很多家長(zhǎng)反應(yīng)，孩子的語(yǔ)言遲遲不能從重復(fù)性語(yǔ)言上升為主動(dòng)表達(dá)。原因就是家長(zhǎng)的輔助太頻繁使得孩子依賴家長(zhǎng)的輔助而喪失了主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而喪失了表達(dá)的主動(dòng)意識(shí)。例如：孩子想要餅干時(shí)，家長(zhǎng)馬上說(shuō)“你說(shuō)，我要餅干?！焙⒆又貜?fù)出來(lái)后，家長(zhǎng)給予餅干。孩子對(duì)表達(dá)的理解就是對(duì)大人聲音的模仿。至于大人說(shuō)話的意思、在何種場(chǎng)景下說(shuō)這句話，都不用去考慮。成人的不正確做法誤導(dǎo)了孩子的理解。因此，訓(xùn)練孩子的主動(dòng)表達(dá)是要強(qiáng)調(diào)他的主動(dòng)性而不是說(shuō)的內(nèi)容是否完整?？梢越柚谀７?，但在孩子有需求時(shí)要等待而不是及時(shí)輔助。等待的過(guò)程就是孩子獨(dú)立思考的過(guò)程。思考我要說(shuō)什么，媽媽才能滿足我。什么樣的話適合這樣的場(chǎng)景。

結(jié)果出現(xiàn)后，下一個(gè)回合開(kāi)始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：使學(xué)生對(duì)剛才的反應(yīng)與結(jié)果的關(guān)系有一個(gè)記憶的過(guò)程；給老師一個(gè)思考的時(shí)間。思考上一個(gè)回合孩子的反應(yīng)以決定下一個(gè)回合如何處理；區(qū)別兩個(gè)回合，使得孩子對(duì)下一個(gè)指令更加清晰的判斷。

孤獨(dú)癥兒童任何一個(gè)新行為的建立過(guò)程都是行為的塑造過(guò)程。在塑造過(guò)程中，首先將一個(gè)新的行為目標(biāo)分解，通過(guò)強(qiáng)化近似成功的反應(yīng)引導(dǎo)孩子朝著即定的方向和目標(biāo)邁近，以達(dá)到建立新行為的作用。因此，運(yùn)用塑造法的前提是掌握好目標(biāo)的分解和強(qiáng)化。

目標(biāo)的分解就是將一個(gè)大目標(biāo)分解為數(shù)個(gè)小目標(biāo)。分解的結(jié)果是要適合孩子的接受能力。如果難度超過(guò)他們的接受范圍，孩子會(huì)知難而退。一般孩子如此，孤獨(dú)癥兒童更是如此。孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程與其說(shuō)是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，倒不如說(shuō)是逐步培養(yǎng)自信的過(guò)程更為重要。很多孤獨(dú)癥兒童對(duì)困難異常敏感，也許在他們的生活中有太多的負(fù)面體驗(yàn)，他們希望得到別人的肯定，但又太缺乏自信。他們會(huì)拒絕學(xué)習(xí)他們認(rèn)為困難的東西；如果強(qiáng)加逼迫，會(huì)嚴(yán)重挫傷他們的自信，甚至?xí)l(fā)孩子的自虐性行為或攻擊行為。因此，分解目標(biāo)對(duì)孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)非常重要。目標(biāo)分解就如同上樓需要樓梯，教孩子如何一步一步走上去達(dá)到終點(diǎn)。

強(qiáng)化的關(guān)鍵是判斷強(qiáng)化的時(shí)機(jī)。強(qiáng)化孩子什么？強(qiáng)化孩子進(jìn)步的地方。那么，依據(jù)什么判斷孩子進(jìn)步了？依據(jù)分解的每個(gè)小目標(biāo)孩子達(dá)到了沒(méi)有？如果目標(biāo)不明確，強(qiáng)化就沒(méi)有指向。強(qiáng)化的重點(diǎn)應(yīng)該是鼓勵(lì)孩子接近要求的任何一次行為。如果其間發(fā)生退步現(xiàn)象一定不能強(qiáng)化。否則，就意味著停滯不前甚至是倒退。

也許因?yàn)槲覀円郧爸粡?qiáng)化他張嘴的行為，剛開(kāi)始時(shí)有的孩子可能只張嘴而沒(méi)有聲音。此時(shí)，他對(duì)模仿發(fā)音的理解就是張嘴。認(rèn)為，你一說(shuō)話，我只要張嘴就行了，不用去想你到底在說(shuō)什么。這不是我們所希望的。我們對(duì)此行為不再?gòu)?qiáng)化。張嘴只是過(guò)度而已，我們要提高要求。由于沒(méi)有得到強(qiáng)化，孩子不再只張嘴了，他會(huì)發(fā)出聲音，但有可能不是“啊”。我們馬上強(qiáng)化他。我們強(qiáng)化的是他發(fā)出聲音的行為，盡管他發(fā)出的聲音和我們不一樣，但畢竟比只張嘴不出聲音是進(jìn)步了。

這一階段，我們強(qiáng)化他發(fā)出“啊”的近似音。對(duì)于發(fā)出其他的音的行為不再?gòu)?qiáng)化。這樣，由于以前發(fā)的音沒(méi)有得到強(qiáng)化。孩子就不會(huì)隨便發(fā)音。他要認(rèn)真聽(tīng)別人在說(shuō)什么，要求自己做什么。努力模仿我們的發(fā)音，力求和我們發(fā)的一樣。

這一階段，我們只強(qiáng)化發(fā)出“啊”的行為。對(duì)于發(fā)出近似“啊”的行為不再?gòu)?qiáng)化。一個(gè)模仿發(fā)音“啊”的教學(xué)過(guò)程，分解了四步。每一步都有明確的目標(biāo)。孩子在每一步的過(guò)程中，在不斷調(diào)整自己。他在想別人要求我做什么，我應(yīng)該怎樣做，以逐步接近我們的目標(biāo)，最終達(dá)到我們的目標(biāo)。實(shí)際上從某種意義上來(lái)說(shuō)，塑造的過(guò)程就是為孩子提供達(dá)到目標(biāo)的思路的過(guò)程。

連環(huán)法就是將簡(jiǎn)單的行為組合在一起而形成一系列更復(fù)雜的行為。這個(gè)序列就是鏈條。生活中沒(méi)有單一的事情去做，而是綜合的一系列的行為。

連環(huán)法一般分為前進(jìn)連環(huán)法和后退連環(huán)法。前進(jìn)連環(huán)法即從鏈條的第一步開(kāi)始，以鏈條的最后一步結(jié)束。后退連環(huán)法從鏈條的最后一步開(kāi)始，以鏈條的第一步結(jié)束。

1、知道超市的位置。

3、知道買東西要用錢(qián)。

4、知道拿購(gòu)物筐去購(gòu)物。

6、挑選自己要買的東西放進(jìn)購(gòu)物筐里。

8、提著購(gòu)買的東西回家。

運(yùn)用前進(jìn)連環(huán)法，就是從知道超市的位置開(kāi)始教起。后退連環(huán)法從最后一步提著購(gòu)買的東西回家開(kāi)始教。運(yùn)用不同的方法要依據(jù)訓(xùn)練的不同內(nèi)容而定。有時(shí)兩種方法可以結(jié)合起來(lái)使用。一般情況下，從孩子最簡(jiǎn)單、最容易做的一步教起。

每一步的完成要通過(guò)塑造法進(jìn)行訓(xùn)練。開(kāi)始訓(xùn)練時(shí)每一步都要通過(guò)指令、強(qiáng)化、輔助的過(guò)程，隨著能力的提高，要逐漸減少?gòu)?qiáng)化、輔助。例如，當(dāng)?shù)谝徊酵瓿珊?，我們?duì)第一步要撤消強(qiáng)化、輔助，指令也要將每一步發(fā)一個(gè)指令轉(zhuǎn)換為在一個(gè)指令下順序做出已完成的幾步。隨著孩子完成的步驟越來(lái)越多，指令越來(lái)越少。直到發(fā)一個(gè)指令“買東西”，孩子能獨(dú)立完成買東西的全部過(guò)程，然后給予強(qiáng)化。