多動癥是注意缺陷與多動障礙 ，指發(fā)生于兒童時期，與同齡兒童相比，以明顯注意集中困難、注意持續(xù)時間短暫、活動過度或沖動為主要特征的一組綜合征。多動癥是在兒童中較為常見的一種障礙，其患病率一般報道為3%-5%，男女比例為4-9:1。
研究表明，孤獨癥兒童在理解非字面義的語言，如反語、諷刺、欺騙、幽默和隱喻時普遍存在困難。隱喻性推理涵蓋了復雜的語言行為，至少包括相關、從屬和區(qū)別的關系。本期小編要給大家介紹一篇提升孤獨癥兒童的隱喻性推理能力的研究。它采用跨被試多基線設計，結合多重范例教學，旨在使孤獨癥兒童理解語境中包含的隱喻并能正確回答隱喻問題。
本研究的被試為3名被診斷為孤獨癥的兒童——Sheldon（5歲）, Howard（5歲）和Raj（6歲）。他們都在一家大型的入戶型行為干預機構進行干預，他們的治療師和監(jiān)護人都將隱喻性語言作為他們的干預目標之一。3名被試此前均未參加過任何有關隱喻性語言的訓練。為了確保實驗的效度，3名被試還必須擁有以下的先備技能：
① 可以聽短故事并回答其中的問題；
② 可以描述常見事物的至少3個特征；
③ 可以區(qū)分異同。
實驗中大部分的干預都作為日常行為訓練的一部分，在被試的家里進行，除了Raj的干預在他放學后的自由時間里面進行。
研究方法
本研究采用跨被試多基線設計。本研究的目的是通過多重范例教學幫助孤獨癥兒童提升隱喻性語言的理解能力，對被試來說，這是之前所沒有的新行為，跨被試多基線設計正適用于新行為的建立，使得研究者可以在不同情況下證明實驗控制性，展現自變量與因變量之間是否存在功能關系。
研究材料
研究材料包括基線期和后測的10個隱喻故事，以及干預期的44個隱喻故事。故事由作者編寫。每個故事包括2-10個簡單描述人與事物的句子。在“多重范例教學+視覺輔助”中，研究者還會提供一個工作單來進行視覺輔助，被試可以在工作單上的兩欄內填寫本體和喻體的特征，并將他們的特征進行連線（圖見“研究設計與流程”）。
研究變量
自變量：多重范例教學
因變量：被試對新（未教學）隱喻問題做出的第一回合正確反應百分比。正確反應的定義為，兒童找出目標詞匯與媒介詞匯兩者共有的特征（例如，“雪”和“毯子”的共有特征是覆蓋性）。
研究設計與流程
基線期
在基線期，研究者向被試兒童大聲地閱讀短篇故事。每個故事都描述了一樣事物及其三個特征，并附有三個含有隱喻的問題，范例如下：
“上周我的一個同事帶了一個蛋糕上班，蛋糕的糖霜十分松軟，聞起來非常棒，但是蛋糕里面好硬?！?/p>
如果我說蛋糕是個香膏，我說的是什么意思？
（答案：“蛋糕聞起來非常棒”）
如果我說蛋糕的糖霜是云彩，我說的是什么意思？
（答案：“糖霜潔白松軟”）
如果我說蛋糕是個石頭，我說的是什么意思？
（答案：“蛋糕非常硬”）
讀完故事后，研究者先讓被試進行故事復述，以確保被試將注意力集中到了故事中，如果兒童沒有準確地回答復述問題，研究者需要重新朗讀故事。直到被試可以正確反應后，研究者依次提出三個與故事相關的隱喻問題。
一旦兒童回答對了所有的復述問題，研究者就提出三個隱喻問題。不論被試回答的正確與否，研究者都用中性語調說“好的”。每個時段包括兩個短故事，每個短故事包括三個隱喻，共六個回合。
多重范例教學
教學期的每一個時段包括四個故事：兩個之前教學的故事＋兩個新故事。（第一個時段僅有兩個新故事）
在每個時段中，研究者朗讀故事，提問觀察反應問題，然后提出隱喻問題。
如果被試反應正確（如：描述了本體和喻體的共同特征），研究者就通過口頭表揚的形式進行強化。
如果被試反應錯誤，研究者就要借助引導性問題（例如：“蛋糕有什么特點呢？”），幫助孩子說出本體的特征，喻體的特征，分析特征之間的區(qū)別關系和相關關系。如果被試不能借助引導性問題確定共同特征，研究者就說出共同特征，讓孩子進行仿說。
多重范例教學＋視覺輔助
如果在連續(xù)5個教學時段里面，被試都沒有進步，那么就需要在多重范例教學里添加視覺輔助。視覺輔助包括一張被分為兩欄的A4紙。研究者教被試在其中一欄的最上方寫目標詞匯（如“蛋糕”），在另外一欄的最上方寫媒介詞匯（如“石頭”）。然后研究者告訴被試在兩欄寫下各自詞語的特點，并將兩欄間相匹配的特點連線。研究者會在一開始通過語言或肢體輔助教被試如何使用視覺輔助。
只有當被試在某回合回答錯誤時，才會引入視覺輔助，也就是說，被試在每個故事的第一次隱喻問答都是獨立進行的。在連續(xù)三四個時段后，正確率穩(wěn)定在80%以上后教學結束。
泛化探測
當被試達到教學標準時，泛化探測階段開始。泛化探測由兩個全新的故事組成，每個故事都有三個隱喻問題，總共六個回合。研究者同樣不對被試反應的正確與否進行反饋。
后測
當被試在泛化測試的得分超過80%時，開始進行后測。在后測中，重復基線期所有的故事與問題。研究者不對回答的正確與否進行反饋。
后測的最后同樣進行一組新隱喻的泛化測試。
觀察者一致性
由第二觀察者獨立地對全部階段中32%的時段進行評分。采用逐一嘗試比較IOA的方法，即IOA=一致計數的時段數/總時段數*100%。
本研究中基線期與后測的IOA為100%，干預期IOA的均值為97%（Range=87%-100%）
研究結果
上圖展示了三名被試在干預的不同階段中對隱喻問題的正確反應百分比。Sheldon在基線期的百分比較低（mean=29%），而且僅探測了兩個點就停止了（人為失誤）。Sheldon在干預期的反映準確率變動幅度較大，均值為33%，在提供視覺輔助的情況下，他的新隱喻第一回合分數得到迅速提升，并穩(wěn)定在67%以上（mean=86%）。其第一次泛化探測的成績?yōu)?0%，因此直接進入維持期。兩次維持期探測的成績分別為67%和100%，Sheldon最后一次泛化探測成績?yōu)?3%。
Howard在所有基線期時段正確反應的百分比均為0%。在介入多重范例教學后，Howard的首回合探測百分比逐漸穩(wěn)定上升至67%左右（mean=42%）。在加入視覺提示后，H的百分比上升并穩(wěn)定在83%（mean=80%）。H第一次泛化探測的成績是83%，兩次維持期探測的成績分別為33%、100%和80%，最后一次泛化探測成績?yōu)?3%。
Raj在基線期時段的正確反應百分比均為0%。在介入多重范例教學后，Raj的正確反應百分比迅速上升并穩(wěn)定在80%以上，Raj也是唯一一個不需要加入視覺提示階段的被試。Raj的第一次維持期探測百分比較低，僅有50%，之后有三次探測百分比都高于80%。最后一次泛化探測成績?yōu)?00%。
討論
本研究的結果表明，孤獨癥兒童理解隱喻語言的能力是可教的。參加實驗的3名5-7歲的孤獨癥兒童在多重范例教學下，正確回答隱喻問題的百分比都得以提升。此外，所有被試均發(fā)展出了對新隱喻的泛化能力。
其中，本研究最重要的發(fā)現在于被試對未進行教學的隱喻語言產生了泛化。這表明被試獲得的是靈活且可遷移的技能，而非對某些隱喻的機械性記憶。為了展示研究的泛化結果，研究者在基線期和后測期所使用的全都是未經教學的隱喻故事。同時，為了防止練習效應，研究者在教學結束后以及后測時段加入了全新的，即基線期和教學期均為出現過的隱喻故事。所有的被試在這些全新隱喻的探測回合中均表現出了83%以上的正確反應百分比，有力地展現了研究的泛化效果。
