概念形成是指兒童在成長的過程中通過觸、聞、看、聽、嘗等多種感官逐漸形成概念，當兒童能夠根據(jù)物品或事件的相似屬性產(chǎn)生新的圖式并組織相關(guān)信息時，兒童即正在形成概念。

很多孤獨癥兒童無法對概念的原型形成抽象理解，很難將事物的名稱與其屬性進行組織和聯(lián)結(jié)，從而形成一個特定的概念。例如，他們在“順序”“意圖”“情緒”這類抽象概念理解上非常吃力，甚至有些孤獨癥兒童在諸如“顏色”“形狀”這類直觀的概念生成上也存在困難。此外，視覺區(qū)辨能力的不足也是他們在概念生成過程中的重要挑戰(zhàn)，一些孤獨癥兒童難以根據(jù)物品外在特征和規(guī)則區(qū)辨事物的不同屬性。因此概念形成往往成為孤獨癥兒童教學初期的首要目標和主要目標。

盡管普通兒童在出生第一年就會對常見物品及其屬性生成原型和概念，但是部分孤獨癥兒童卻需要特定的教學方法才能激發(fā)出概念形成的能力。在此階段，教學往往采用更為直觀具象的教學方法，主要包括回合式教學、零錯誤教學、錯誤糾正、區(qū)辨訓練策略。

回合式教學是由加州大學洛杉磯分校洛瓦斯Lovaas 教授發(fā)展起來的一套教導孤獨癥兒童基本概念的策略，包括三個基本成分：前事刺激（發(fā)出教學指令或提供材料等） 、學習者的反應(yīng)（學生做出的正確或錯誤的反應(yīng)以及無反應(yīng) ）、反應(yīng)后的直接后果（教師的強化以及錯誤糾正等 ），教師的輔助有時也會作為另一個前事刺激以來增加兒童正確反應(yīng)的可能性。

回合式教學非常強調(diào)教學的密集性和效能性，一個回合結(jié)束后經(jīng)過短暫的停頓教師便再重新開始下一個回合，其授課形式也不局限于結(jié)構(gòu)化的桌面教學，還可用于自然情境，因此回合式教學通常被視為教導孤獨癥兒童基本概念的最為主要和廣泛使用的教學策略。隨著研究和實踐的深入，回合式教學還在不斷地演化和補充，并在前事刺激的呈現(xiàn)以及行為后果的反饋方面進行了調(diào)整，自然情境下的回合式教學也為教學者提供了可靈活變通的選擇和方向。

零錯誤教學是斯金納的學生特勒斯 Terrace 基于鴿子的學習實驗總結(jié)的一套教學程序，他進行了多組不同的對比研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)一開始就給予輔助，然后逐步撤離輔助可以幫助鴿子達到零錯誤的學習效果。零錯誤教學主要用以預防孤獨癥兒童錯誤反應(yīng)的出現(xiàn)，以幫助其形成正確的新概念，其中最具代表性的教學內(nèi)容是在多項刺激物的區(qū)辨中采用零錯誤教學程序，教導孤獨癥兒童生成關(guān)于詞匯、顏色、數(shù)字、形狀、類別或特征的概念。這種教學策略可在學生學習的初始就幫助其形成正確的概念，避免因為產(chǎn)生錯誤反應(yīng)而積累錯誤經(jīng)驗。

刺激物的呈現(xiàn)、輔助以及強化的使用和撤銷是零錯誤教學中至關(guān)重要的程序。所有的教學指令、材料的呈現(xiàn)位置、使用的輔助手段均需確保學生能夠最大可能地做出正確反應(yīng)。在教學的初始階段，往往在教學指令之后，教師會立即伴隨肢體輔助或者示范程序，孤獨癥兒童只需花費較少的努力便可做出正確反應(yīng)，零錯誤教學是在教學初始階段使用的最重要的策略。

2012 年，杜莎姆等人在特殊學校的教室中對三名不合作行為的孤獨癥學生使用了零錯誤教學程序，通過逐漸提高學生依從的目標及減少強化的使用，幫助學生建立任務(wù)參與的概念，在干預后期，所有的學生幾乎都沒有不合作行為。艾倫等人還使用了零錯誤教學程序教授孤獨癥兒童顏色概念，由高輔助水平肢體和半肢體輔助   逐漸過渡到低輔助水平 言語和手勢輔助，直至學生獨立區(qū)辨出顏色。

除了基本概念的教學，零錯誤教學也可以被運用于高 階的口語技能的教授，克里斯托弗等人在 2017 年進行的研究表明當強化物的呈現(xiàn)激發(fā)了動機操作后，孤獨癥兒童可通過教師立即發(fā)出的言語輔助習得使用口語“怎么玩   ”來提出關(guān)于玩具玩法的要求，而且這種提要求技能能夠維持并穩(wěn)定表現(xiàn)。這些研究表明零錯誤教學可以幫助教師做到對學生的教學控制，幫助學生建立依從教學的概念，逐漸減少對環(huán)境的不適感和焦慮感，提升學業(yè)參與行為、師生合作的水平和教學的質(zhì)量，使教學更為高效，而且零錯誤教學不僅能夠用于教授孤獨癥兒童基本概念，在靈活的高階技能教授上也具有優(yōu)勢。零錯誤教學能夠幫助孤獨癥兒童實時收到教師的輔助和強化，這種體驗能夠讓學生保持更積極的狀態(tài)，以更佳的情緒投入學習。

錯誤糾正程序是指當孤獨癥兒童在獨立練習時可能會出現(xiàn)錯誤反應(yīng)，教師立即對錯誤反應(yīng)進行糾正，引導其做出正確反應(yīng)的程序，其目的是提升孤獨癥兒童做出正確反應(yīng)的機會，以更快地獲得強化，避免學生持續(xù)做出錯誤反應(yīng)。錯誤糾正程序可以幫助孤獨癥兒童在概念混淆的時候，再次明晰正確的概念。相較于零錯誤教學，錯誤糾正程序側(cè)重在錯誤發(fā)生之后教師應(yīng)該選擇什么樣的方法來避免學生陷入持續(xù)或循環(huán)的錯誤中。

由于孤獨癥兒童個體的差異性以及獨立練習的技 能特點不一，錯誤糾正程序往往沒有統(tǒng)一的標準，常用的四種錯誤矯正程序分別是：

1. 進行錯誤陳述，即在學生做出錯誤反應(yīng)后，教師只說“不對，這不是____”，而不做出其他陳述和行為。      2. 進行示范輔助，即在學生做出錯誤反應(yīng)后，教師重新呈現(xiàn)刺激物并發(fā)出教學指令，然后做出正確陳述和動作的示范。

3. 直接提供正確答案，即在學生做出錯誤反應(yīng)后，教師說“這是 ____ ”，并伴隨手勢輔助，再重新呈現(xiàn)刺激物，發(fā)出指令，等待學生在五秒內(nèi)做出獨立反應(yīng)。

4. 重復練習，即在上文提到的直接提供正確答案后，加入三次練習機會，且學生獨立完成這三次練習。具體操作是在學生做出錯誤反應(yīng)后，教師說“這是____”，并伴隨手勢輔助，然后重新呈現(xiàn)刺激物,發(fā)出教學指令，如果學生做出正確反應(yīng)，則給予表揚。然后教師重新呈現(xiàn)刺激物，發(fā)出指令，等待學生在五秒內(nèi)做出獨立反應(yīng)。教師需要持續(xù)進行三次這樣的獨立練習，且學生必須三次都能獨立做出正確反應(yīng)。

不論使用哪種類型的錯誤糾正程序，教師只對獨立反應(yīng)提供口頭表揚，且具體的錯誤糾正程序的選擇需根據(jù)學生當下的表現(xiàn)及教學目標進行判斷。示范輔助往往是使用最多的一類錯 誤糾正程序，但效能如何完全取決于學生個體的差異，例如湯利等人的研究發(fā)現(xiàn)在教授命名技能時，錯誤陳述和示范輔助都有效，科達等人的研究則說明教授對話技能時，示范輔助最為有效。

04 區(qū)辨訓練  

區(qū)辨訓練是兒童概念形成的重要程序，包括簡單區(qū)辨訓練、條件區(qū)辨訓練、同步區(qū)辨訓練和連續(xù)區(qū)辨訓練四種。教師在進行區(qū)辨訓練時，需根據(jù)兒童特點及所授技能選擇適宜的程序。

最簡單的區(qū)辨即是有明確的區(qū)辨性前事刺激—反應(yīng) —后果，不含其他的無關(guān)刺激。例如，在教導孤獨癥兒童進行動作模仿時，教師演示的舉手動作往往就是區(qū)辨刺激，而學生僅需根據(jù)示范提示做出相應(yīng)的舉手動作，教師根據(jù)學生的表現(xiàn)給予強化。條件區(qū)辨訓練相較更為復雜，因為在前事刺激中，增加了一個額外的刺激，該刺激的出現(xiàn)決定了學生反應(yīng)的形式。如在接受性命名練習中，教師說“指一指小貓”，同時桌面呈現(xiàn)了小貓（區(qū)辨刺激）和小狗（無關(guān)刺激）的圖片，學生如果指出小貓，則反應(yīng)正確，學生的反應(yīng)正確與否需根據(jù)教師的指令內(nèi)容進行判斷，因此在這個項目練習上需有條件區(qū)辨。同步區(qū)辨是指前事刺激同時呈現(xiàn)，即區(qū)辨刺激和無關(guān)刺激同時出現(xiàn)，教師隨機發(fā)指令。例如在接受性命名中，教師把諸多不同的材料呈現(xiàn)在兒童面前 如擺放五種不同的水果教具 ，隨機發(fā)出不同的指令如“把紅色的水果給我” 。連續(xù)區(qū)辨是指兒童可能需要根據(jù)不同的指令如“先給我小貓，再給我小狗” 進行連續(xù)性的區(qū)辨。

大量的孤獨癥兒童教育干預研究都使用了區(qū)辨教學程序，尤其是接受性語言的教學，例如教授孤獨癥兒童認識不同的單詞以及形成錢幣數(shù)額的概念。一些孤獨癥兒童難以理解的情境和社會規(guī)則的概念也可以使用區(qū)辨教學，勞拉等人使用條件性區(qū)辨訓練來減少孤獨癥兒童高頻的提要求行為，研究者借助不同顏色的燈作為孤獨癥兒童的提示物。在綠燈亮時，兒童的提要求行為將被滿足，在紅燈亮時，提要求行為將被忽略或拒絕，因此孤獨癥兒童更有可能在綠燈亮時提出要求，在紅燈亮時將減少提要求，以幫助孤獨癥兒童區(qū)辨在哪種情境下提要求將被滿足，減少其過度提要求的行為。