多動(dòng)癥是注意缺陷與多動(dòng)障礙 ，指發(fā)生于兒童時(shí)期，與同齡兒童相比，以明顯注意集中困難、注意持續(xù)時(shí)間短暫、活動(dòng)過(guò)度或沖動(dòng)為主要特征的一組綜合征。多動(dòng)癥是在兒童中較為常見(jiàn)的一種障礙，其患病率一般報(bào)道為3%-5%，男女比例為4-9:1。
運(yùn)用同伴介入法提升學(xué)齡孤獨(dú)癥兒童社交能力的研究
學(xué)術(shù)推送
同伴介入法是選擇普通兒童或者社交能力較好的特殊兒童來(lái)充當(dāng)社交同伴，通過(guò)訓(xùn)練同伴與孤獨(dú)癥兒童建立恰當(dāng)?shù)纳缃荒Ｊ?，以提升孤?dú)癥兒童社交能力的一種訓(xùn)練方法。目前，同伴介入法已從最初的同伴自由玩耍，發(fā)展出了同伴引發(fā)訓(xùn)練、同伴積極報(bào)告、團(tuán)體游戲等多種變式，其在研究方面和實(shí)踐方面都具有較強(qiáng)的可操作性和科學(xué)性。社會(huì)交往障礙是孤獨(dú)癥兒童的核心障礙，與普通兒童不同，孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力并不一定隨著年齡的增長(zhǎng)而自然提升。
01
研究設(shè)計(jì)
1、研究對(duì)象
本研究中的個(gè)案化名昊昊，男，年齡為9歲，4歲時(shí)經(jīng)醫(yī)院確診為孤獨(dú)癥。韋氏兒童智力量表(WISC－CＲ)測(cè)定昊昊的智商分?jǐn)?shù)為58，孤獨(dú)癥評(píng)量表(CAＲS)的評(píng)分是36，屬中輕度孤獨(dú)癥。在學(xué)前期，昊昊在康復(fù)機(jī)構(gòu)接受過(guò)動(dòng)作、認(rèn)知、語(yǔ)言、感覺(jué)統(tǒng)合等方面的訓(xùn)練，目前在某市培智學(xué)校上學(xué)，是班上唯一的孤獨(dú)癥兒童，其余的同學(xué)均為程度不一的智障兒童。表1是對(duì)昊昊發(fā)展情況的描述。
2、研究變量
本研究的自變量是同伴介入方案，包括兩種介入形式:同伴交往、同伴互動(dòng)游戲。同伴交往包括課堂上自主學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)溝通，課間的同伴日常交往;同伴互動(dòng)游戲是以昊昊和同伴作為參與主體，以參與者的互動(dòng)為主要形式，以發(fā)展參與者社會(huì)交往能力為目的的游戲。
本研究的因變量是昊昊在社會(huì)交往上的表現(xiàn)。具體化為兩個(gè)目標(biāo)行為:互動(dòng)發(fā)起，即昊昊主動(dòng)發(fā)起有社交功能的言語(yǔ)或動(dòng)作的行為;互動(dòng)回應(yīng)，即昊昊在交往中回應(yīng)他人的言語(yǔ)和動(dòng)作(不含刻板語(yǔ)言)。目標(biāo)行為的具體表現(xiàn)見(jiàn)表2。
3、實(shí)驗(yàn)方法
研究采用單一被試之跨情境多基線設(shè)計(jì)，分別選擇教室、操場(chǎng)、食堂作為干預(yù)的情境，意在探討個(gè)案接受同伴介入之后在不同情景下社交行為的變化。每個(gè)實(shí)驗(yàn)情境都包括一個(gè)基線期、一個(gè)干預(yù)期和一個(gè)維持期。為了保證每個(gè)情境之間的數(shù)據(jù)的獨(dú)立性，三個(gè)情境的干預(yù)期錯(cuò)開(kāi)進(jìn)行，只有當(dāng)上一個(gè)情境的觀察數(shù)據(jù)穩(wěn)定了之后，才進(jìn)行下一個(gè)情境的干預(yù)。
基線期:觀察并建立目標(biāo)行為在三個(gè)情境中的基線數(shù)據(jù)。此階段在學(xué)校日常教學(xué)活動(dòng)常規(guī)中進(jìn)行，研究者使用社會(huì)交往頻次觀察表，記錄同伴介入實(shí)施前昊昊目標(biāo)行為發(fā)生的頻次，每次觀察的時(shí)間為15分鐘?；€期的數(shù)據(jù)穩(wěn)定之后即可進(jìn)入干預(yù)期。
干預(yù)期:干預(yù)期內(nèi)實(shí)施同伴介入干預(yù)方案。該方案由在各情境中組織的若干個(gè)同伴交往、同伴互動(dòng)游戲的小活動(dòng)組成，在這些活動(dòng)中同伴被要求使用提示、鼓勵(lì)、評(píng)價(jià)等策略強(qiáng)化和塑造昊昊在社交上的互動(dòng)回應(yīng)和互動(dòng)發(fā)起行為。
在教室的情境中進(jìn)行了“打招呼”“一起玩拼板”“我是小老師”等活動(dòng)。以“打招呼”活動(dòng)為例，首先研究者要求同伴主動(dòng)和昊昊打招呼(昊昊，你好、早上好)，若昊昊能回應(yīng)，則給予強(qiáng)化物(昊昊喜歡阿爾卑斯糖和玩套圈);若不回應(yīng)，則由同伴輔助其回答(昊昊跟我說(shuō)“某某，你好”)。昊昊能以仿說(shuō)形式回應(yīng)就給予強(qiáng)化物，之后逐漸撤除仿說(shuō)的強(qiáng)化物，只有當(dāng)昊昊能獨(dú)立回應(yīng)同伴的招呼時(shí)才給予強(qiáng)化。若昊昊無(wú)法回應(yīng)和仿說(shuō)，則由同伴與另一同學(xué)示范打招呼的過(guò)程，給予正確回應(yīng)的同學(xué)強(qiáng)化物，告訴昊昊，與同學(xué)打招呼就能得到獎(jiǎng)勵(lì)，然后返回第一步由同伴對(duì)昊昊打招呼，如此循環(huán)至昊昊能獨(dú)立完成回應(yīng)同伴招呼的過(guò)程。獨(dú)立回應(yīng)的行為被強(qiáng)化之后，使用同樣的方法塑造昊昊互動(dòng)發(fā)起的行為。要求同伴站到昊昊跟前，提示昊昊打招呼，若昊昊能主動(dòng)打招呼則給予強(qiáng)化物，若不能則由同伴輔助其說(shuō)“某某，早上好!”并對(duì)昊昊仿說(shuō)的行為給予強(qiáng)化，而后逐漸撤除仿說(shuō)和需提示才主動(dòng)打招呼的強(qiáng)化。只當(dāng)昊昊獨(dú)立完成主動(dòng)打招呼過(guò)程才給予強(qiáng)化，若昊昊仍無(wú)法主動(dòng)打招呼則實(shí)施上述同伴示范和替代強(qiáng)化的方法，并返回第一步重新開(kāi)始。
在操場(chǎng)的情境，組織了“猜一猜，圓圈里的小朋友是誰(shuí)”“一起做早操”“雙人傳球游戲”等活動(dòng)，以雙人傳球游戲?yàn)槔?，要求同伴在給昊昊傳球時(shí)喊出“昊昊，接球!”昊昊在給同伴傳球時(shí)喊出“某某，接球”，要求昊昊注意并回應(yīng)同伴的口令、主動(dòng)向同伴發(fā)起游戲口令。如能獨(dú)立做到則給予強(qiáng)化物，如不能則由同伴或教師視情況使用語(yǔ)言、動(dòng)作等程度不同的手段加以輔助并強(qiáng)化，直至昊昊能獨(dú)立回應(yīng)和發(fā)起游戲口令。
在食堂中的情境中開(kāi)展了“我認(rèn)識(shí)的常見(jiàn)蔬菜”“我愛(ài)吃的食物”的同伴互動(dòng)對(duì)話，要求同伴和昊昊互相提問(wèn)“某某，你喜歡吃什么”“這是什么蔬菜”等問(wèn)題并對(duì)此回答，對(duì)昊昊獨(dú)立回應(yīng)和發(fā)起互動(dòng)的行為使用強(qiáng)化法。如昊昊無(wú)法獨(dú)立完成則要求同伴或教師輔助其仿說(shuō)和回答，并對(duì)此行為給予強(qiáng)化;若仍不能完成，則使用同伴示范和替代強(qiáng)化的方法，并重新回到發(fā)起互動(dòng)的環(huán)節(jié)，以此逐步建立昊昊社會(huì)交往的意識(shí)和行為。
維持期:同伴介入結(jié)束后，在維持期撤除同伴介入干預(yù)方案，研究者不給予任何提示或練習(xí)，觀察自然情景下昊昊和同伴的社會(huì)交往情況。
研究結(jié)果
1、社會(huì)交往行為頻數(shù)和均數(shù)變化情況
基線期：在三個(gè)基線期內(nèi)，昊昊互動(dòng)發(fā)起的平均次數(shù)分別為1.0次(在教室)、1.5次(在操場(chǎng))、0.92次(在食堂)，互動(dòng)回應(yīng)的均次分別為2.0次(在教室)、2.88次(在操場(chǎng))、2.37(在食堂)。此階段中昊昊很少與同伴互動(dòng)，研究者觀察到的目標(biāo)行為多為偶發(fā)性的主動(dòng)與同伴拍手、擊掌以及同伴主動(dòng)互動(dòng)時(shí)簡(jiǎn)單的回應(yīng)的行為，互動(dòng)的回合數(shù)少、質(zhì)量也較低。圖1顯示，這一觀察時(shí)段內(nèi)昊昊的社會(huì)交往頻數(shù)較低，社交頻數(shù)的水準(zhǔn)穩(wěn)定度與變化趨勢(shì)呈水平穩(wěn)定狀態(tài)。
干預(yù)期：在教室的干預(yù)情景中，昊昊互動(dòng)發(fā)起和互動(dòng)回應(yīng)的均數(shù)分別提升至2．64次和6．17次，社交頻數(shù)水準(zhǔn)提升到7到10次之間。觀察發(fā)現(xiàn)，昊昊在“打招呼、說(shuō)再見(jiàn)”“一起玩積木、拼版”等活動(dòng)中，逐漸從需教師和同伴輔助到獨(dú)立完成回應(yīng)對(duì)方的招呼(“你好”“再見(jiàn)”等)、主動(dòng)打招呼、回應(yīng)對(duì)方的游戲指令(“曉曉拿小斑馬、昊昊拿小熊貓”等)、發(fā)起游戲指令。
在操場(chǎng)的情景中，互動(dòng)發(fā)起和互動(dòng)回應(yīng)的均數(shù)較基線期提升至3．10次和6．89次，社交頻數(shù)在8到11次之間。昊昊在操場(chǎng)游戲中，經(jīng)過(guò)同伴的示范能以動(dòng)作和言語(yǔ)的形式來(lái)回應(yīng)同伴并與之做早操，能和同伴一起說(shuō)游戲口令“猜一猜，圓圈里面的小朋友是誰(shuí)?”并正確說(shuō)出同伴的名字。在“兩人傳球游戲”中，昊昊能按照游戲規(guī)則說(shuō)出或回應(yīng)“某某，接球”“某某，傳球”等游戲指令。
在食堂的干預(yù)情境中，昊昊社會(huì)交往的頻數(shù)提升到6到9次之間，互動(dòng)回應(yīng)和互動(dòng)發(fā)起的均數(shù)分別為2．33次和5．44次。觀察發(fā)現(xiàn)，昊昊能回應(yīng)同伴或說(shuō)出蔬菜水果的名稱，在教師和同伴的輔助下回應(yīng)或詢問(wèn)同伴喜歡吃的食物“昊昊喜歡吃蘋果、XX喜歡吃黃瓜嗎?”等。
從圖1的趨勢(shì)線上看，上述三種情境的趨勢(shì)穩(wěn)定性(取趨勢(shì)線上下15%范圍的數(shù))分別為91．6%(在教室)、81．8%(在操場(chǎng))、88．8%(在食堂)，均呈穩(wěn)定上升的狀態(tài)。三個(gè)情境的干預(yù)期/基線期的重疊百分比(該值越小說(shuō)明干預(yù)效果越顯著)均為0%。綜合以上數(shù)據(jù)，說(shuō)明同伴介入方案實(shí)施后昊昊的社會(huì)交往行為較基線期有了明顯的提升，其中，互動(dòng)回應(yīng)次數(shù)提升的幅度和高度均高于互動(dòng)發(fā)起。這說(shuō)明，相對(duì)而言同伴介入法對(duì)互動(dòng)回應(yīng)行為的提升優(yōu)于對(duì)互動(dòng)發(fā)起行為的提升，這與孤獨(dú)癥兒童在社交上較被動(dòng)的特點(diǎn)有關(guān)。
在維持期中，研究者撤除了同伴介入干預(yù)方案。昊昊在三種情境(在教室、在操場(chǎng)、在食堂)的互動(dòng)發(fā)起均數(shù)依次為2．33次、2．57次、2．40次，互動(dòng)回應(yīng)頻次均數(shù)分別為4．56次、5．28次、5．0次，這一均數(shù)水平明顯高于基線期而略低于干預(yù)期的水平。三種情境中維持期/基線期的重疊百分比均為0%，這說(shuō)明與基線期相比昊昊在維持期的社交水平得到提升，維持期/干預(yù)期的重疊率分別為66．7%(在教室)、71．4%(在操場(chǎng))、100%(在食堂)，這說(shuō)明干預(yù)期的干預(yù)效果在維持期得到了保持。觀察發(fā)現(xiàn)，課間同伴游戲、打招呼、兩人傳球游戲、一起做早操等活動(dòng)在沒(méi)有研究者介入的情況下被同伴和昊昊當(dāng)成日?；顒?dòng)較好地保持了下來(lái)，在這些活動(dòng)中昊昊與同伴保持著一定頻率的互動(dòng)。
綜上可見(jiàn)，撤除同伴介入干預(yù)方案后，昊昊的社會(huì)交往行為依然保持穩(wěn)定狀態(tài)，這說(shuō)明同伴介入法對(duì)昊昊社會(huì)交往行為的干預(yù)效果保持情況較好。
2、對(duì)家長(zhǎng)和教師訪談的結(jié)果
從對(duì)昊昊母親訪談的結(jié)果來(lái)看，其表示在家庭中觀察到昊昊在社交的發(fā)起和回應(yīng)上都有進(jìn)步，她認(rèn)為昊昊的社會(huì)交往能力在參與本研究的過(guò)程中得到了提高。同時(shí)，還給研究提出了建議，她認(rèn)為同伴介入的時(shí)間安排應(yīng)該與日常狀態(tài)接近，為了能讓同伴介入的效果得到保持和遷移，她建議兒童之間結(jié)成同伴，相互促進(jìn)，而在提高孤獨(dú)癥兒童社交意愿的同時(shí)，也應(yīng)該對(duì)孤獨(dú)癥兒童的言語(yǔ)、行為問(wèn)題給予關(guān)注。受訪的教師認(rèn)為同伴介入對(duì)昊昊的社交能力發(fā)展有積極作用。他觀察到昊昊在課堂上與教師的互動(dòng)更多，在課堂常規(guī)上的表現(xiàn)更好，能更多地參與課堂了。對(duì)于同伴介入的時(shí)間安排，該教師傾向于在自然的情境下進(jìn)行;對(duì)于同伴介入的情境選擇和介入形式，該教師認(rèn)為選擇食堂作為介入情境需斟酌，且同伴介入的形式則宜靈活多樣。綜合教師和家長(zhǎng)的訪談結(jié)果來(lái)看，兩者對(duì)同伴介入的效果都給予肯定，認(rèn)為昊昊的社會(huì)交往能力有了一定的提高，這說(shuō)明本研究具有良好的社會(huì)效度。
討論與建議
以往的大量研究證明了同伴介入法在提升融合教育環(huán)境中學(xué)齡前孤獨(dú)癥的社會(huì)交往能力的有效性，本研究的結(jié)果驗(yàn)證并拓展了已有的研究結(jié)論。然而，本研究得出這一結(jié)論的條件與上述的相關(guān)研究有所不同。
首先，本研究的個(gè)案有其特殊性。昊昊是一名在特教學(xué)校就讀的學(xué)齡期的中度孤獨(dú)癥兒童。孤獨(dú)癥兒童是一個(gè)異質(zhì)性很高的群體，這一特質(zhì)決定了針對(duì)孤獨(dú)癥的個(gè)案研究的結(jié)論推廣度的局限性，也決定了開(kāi)展同伴介入法循證實(shí)踐的必要性。因此，在制定同伴介入方案時(shí)必須關(guān)注個(gè)案的個(gè)體差異，要考慮到個(gè)案的個(gè)性特點(diǎn)與活動(dòng)任務(wù)是否匹配等。
其次，研究挑選了社會(huì)能力較好的特殊兒童作為同伴，此舉豐富了同伴的選擇。同伴介入法所選同伴須具有親社會(huì)行為、受同學(xué)歡迎、有領(lǐng)導(dǎo)力等特點(diǎn)，但這些標(biāo)準(zhǔn)并不限于普通兒童，且普通兒童可能并不是孤獨(dú)癥兒童最佳的同伴。
第三，本研究將同伴介入法作為專項(xiàng)干預(yù)方案使用。專項(xiàng)干預(yù)方案的研究更能確定是否因?yàn)橥榻槿敕ǖ膶?shí)施引起了個(gè)案社會(huì)交往行為的變化。
再者，本研究中同伴介入方案具有日?；奶攸c(diǎn)，這與已有很多在特定場(chǎng)所、特定的時(shí)間進(jìn)行特別設(shè)計(jì)的活動(dòng)的同伴介入方案有較大的區(qū)別。將來(lái)的研究可以將同伴介入的情境擴(kuò)大到家庭和社區(qū)中，以便在更全面的社交生態(tài)中了解個(gè)案的社交行為，取得更佳的介入效果。
此外，上述已有研究多將同伴介入法運(yùn)用于干預(yù)孤獨(dú)癥兒童社交、溝通能力方面，僅有少數(shù)研究探討了同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童攻擊行為、學(xué)業(yè)成績(jī)等其他方面的影響。本研究也僅限于觀察和研究昊昊在同伴介入之后，兩個(gè)目標(biāo)行為———互動(dòng)發(fā)起和互動(dòng)回應(yīng)的變化，而忽略了昊昊的其他方面變化。事實(shí)上，在訪談中，教師和家長(zhǎng)都報(bào)告觀察到昊昊在課堂常規(guī)、關(guān)注他人、攻擊行為等方面的變化，但是由于這些行為不是本研究觀察的目標(biāo)行為，因而無(wú)法在量化研究中證實(shí)。將來(lái)的同伴介入研究可以將社會(huì)交往行為之外的行為變化列為觀察的目標(biāo)行為，以便更加全面地研究同伴介入對(duì)孤獨(dú)癥兒童的影響。
