多動(dòng)癥是注意缺陷與多動(dòng)障礙 ，指發(fā)生于兒童時(shí)期，與同齡兒童相比，以明顯注意集中困難、注意持續(xù)時(shí)間短暫、活動(dòng)過度或沖動(dòng)為主要特征的一組綜合征。多動(dòng)癥是在兒童中較為常見的一種障礙，其患病率一般報(bào)道為3%-5%，男女比例為4-9:1。
改善孤獨(dú)癥小學(xué)生情緒能力的干預(yù)研究
一些孤獨(dú)癥兒童難以識別與情緒相關(guān)的情境信息，這影響著他們在社交互動(dòng)中表達(dá)自己和對他人做出反應(yīng)。因此，盡早教會(huì)孤獨(dú)癥兒童理解和調(diào)節(jié)情緒極其重要。本期推送將為大家介紹中心剛剛被SSCI期刊《Child & Family Behavior Therapy》接收的提升我國孤獨(dú)癥小學(xué)生情緒能力干預(yù)的文章，研究采用跨行為多探測設(shè)計(jì)，對三名普通小學(xué)的孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，評估孤獨(dú)癥學(xué)生能否通過教學(xué)改善五種情緒能力（情緒識別、情境情緒識別、情緒表達(dá)、尋求幫助和情緒調(diào)節(jié)）的習(xí)得、維持泛化等效果。
認(rèn)知行為干預(yù)常用于改善孤獨(dú)癥兒童的情緒理解和調(diào)節(jié)能力，它集中于教孤獨(dú)癥兒童檢測自己的想法和情緒，認(rèn)識并使用策略來改變他們的想法和行為。先前的研究表明，認(rèn)知行為療法(CBT)是一種有希望的方法，可以提高孤獨(dú)癥小學(xué)生的社交/情緒能力。
將在臨床環(huán)境中習(xí)得的情緒能力泛化到自然環(huán)境中社交/情緒相關(guān)情境的能力是干預(yù)的重要目標(biāo)。由于社交情境的復(fù)雜性，孤獨(dú)癥兒童需要識別各種情境線索，因此需要跨反應(yīng)類型(接受性反應(yīng)和表達(dá)性反應(yīng))的泛化反應(yīng)。多重范例教學(xué)（MEI）有潛力能最大限度地泛化復(fù)雜社交情境中涉及的各種反應(yīng)類型。學(xué)齡孤獨(dú)癥兒童通常會(huì)經(jīng)歷社交和情緒上的障礙，導(dǎo)致許多孤獨(dú)癥學(xué)生被教師和學(xué)校里其他學(xué)生的父母拒絕，對學(xué)齡兒童和青少年的干預(yù)服務(wù)也很少。為了解決對這類兒童進(jìn)行干預(yù)的迫切需要，本研究采用了一種已驗(yàn)證的基于認(rèn)知行為療法的情緒能力干預(yù)，通過納入多重范例教學(xué)并在學(xué)校環(huán)境中實(shí)施它。研究問題為：
(a)基于認(rèn)知行為療法的情緒能力教學(xué)，在多大程度上提高孤獨(dú)癥兒童對五種目標(biāo)情緒能力的正確的接受性和表達(dá)性反應(yīng)？(b)干預(yù)后，兒童在多大程度上維持已習(xí)得的情緒能力？
研究從北京三所普通小學(xué)的融合班中招募了三名需要學(xué)習(xí)情緒調(diào)節(jié)能力，并具備接受教學(xué)的先備技能的小學(xué)生。納入標(biāo)準(zhǔn)要求：(a)有孤獨(dú)癥的正式診斷，(b)定期出席小學(xué)，(c)總體智商至少70，(d)表現(xiàn)出功能性溝通能力，(e)教師報(bào)告的情緒問題。環(huán)境和材料
本研究所有教學(xué)均發(fā)生在研究對象所在小學(xué)的資源教室，且在他們的休息時(shí)間進(jìn)行。研究在一對一教學(xué)區(qū)，教師是一名特殊教育專業(yè)的研二學(xué)生。教師坐在學(xué)生旁邊，在他們面前的桌子上呈現(xiàn)教學(xué)材料。安置攝像機(jī)用以記錄教學(xué)。
教學(xué)材料主要是互聯(lián)網(wǎng)上獲取的圖片，這些圖片表現(xiàn)了他們在家庭、學(xué)校和社區(qū)中常見情景中的不同情緒；一些圖片描繪了與他們相關(guān)的場景。其中，（a）情緒識別能力——7種情緒（快樂、悲傷、害怕、焦慮、憤怒、驚奇和厭惡）面部表情圖片各10張；（b）情境情緒識別能力——7種情緒（快樂、悲傷、害怕、焦慮、憤怒、驚奇和厭惡）的情境性圖片各10張；（c）情緒表達(dá)能力——7種情緒（快樂、悲傷、害怕、焦慮、憤怒、驚奇和厭惡）的情境性圖片各10張；（d）尋求幫助能力——4種情緒（憤怒、悲傷、害怕、焦慮）的情境性圖片各10張；（e）情緒調(diào)節(jié)能力——4種情緒（憤怒、悲傷、害怕、焦慮）的情境性圖片各10張。其中5張用于教學(xué)(教學(xué)圖片)，而另外5張用來評估學(xué)生將他們所學(xué)泛化到新材料中的能力(泛化圖片)。如情緒圖片（部分）的范例如下圖1所示：
實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
研究采用跨行為多探測設(shè)計(jì)，在整個(gè)研究中，給予學(xué)生指令或問題，學(xué)生做出接受性反應(yīng)(選擇)和表達(dá)性反應(yīng)(交互式語言和命名)。一旦一種情緒能力建立穩(wěn)定的基線水平，則對其進(jìn)行干預(yù)，同時(shí)開始對另一種情緒能力進(jìn)行基線探測。以此類推，直到所有能力的基線都建立起來，所有能力的干預(yù)都開始。當(dāng)每個(gè)學(xué)生在五種情緒能力中達(dá)到表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（即五種情緒能力的泛化圖片在連續(xù)兩個(gè)時(shí)段中表現(xiàn)出90%的準(zhǔn)確性，或者在一個(gè)時(shí)段中表現(xiàn)出100%的準(zhǔn)確性）時(shí)，干預(yù)完成。在干預(yù)期結(jié)束后立即進(jìn)行追蹤探測，并在1周、4周、8周和6個(gè)月后再次進(jìn)行。
本研究的自變量是自行設(shè)計(jì)的情緒教學(xué)方案（如下表1所示的部分教學(xué)方案），根據(jù)情緒能力發(fā)展的規(guī)律分為由易到難的進(jìn)階性的五部分，即五種情緒能力的干預(yù)。
本研究的主要因變量為學(xué)生對教師的指令獨(dú)立做出的正確反應(yīng)行為。因變量的操作性定義為在五種情緒能力的教學(xué)中，孤獨(dú)癥學(xué)生根據(jù)指令獨(dú)立做出反應(yīng)的正確率。本研究根據(jù)學(xué)生反應(yīng)形式的不同，分成接受性反應(yīng)（選擇）和表達(dá)性反應(yīng)（交互式語言和命名）兩類；根據(jù)教學(xué)所用圖片的不同，分成“泛化”和“教學(xué)”兩類。
研究程序
基線：在基線期，教師發(fā)出指令后，等待3秒，觀察學(xué)生的反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生反應(yīng)正確時(shí)，教師提供社會(huì)性強(qiáng)化，如“答對了”、“你真棒”等；當(dāng)學(xué)生反應(yīng)錯(cuò)誤或無反應(yīng)時(shí)，教師既不提供社會(huì)性強(qiáng)化，也不提供矯正程序和輔助，但是可以對學(xué)生良好的參與行為提供積極的評論，以保持學(xué)生的參與，如“你很配合老師哦”、“你坐得很好”等。為了確保接受性反應(yīng)不會(huì)作為表達(dá)性反應(yīng)的提示，先進(jìn)行“表達(dá)性反應(yīng)”的測試，再進(jìn)行“接受性反應(yīng)”的測試。學(xué)生在基線探測回合中表現(xiàn)出了對某些情緒的掌握，即他們在連續(xù)三個(gè)時(shí)段中達(dá)到了100%的準(zhǔn)確性。在這些情況下，已掌握的情緒從目標(biāo)干預(yù)的名單中移除。
干預(yù)：每一個(gè)干預(yù)時(shí)段中，教師首先進(jìn)行泛化圖片的探測回合，然后開始教學(xué)圖片的教學(xué)回合。教學(xué)回合是按照每個(gè)目標(biāo)情緒的接受性和表達(dá)性反應(yīng)的順序交替進(jìn)行的。教師發(fā)出指令后，等待3秒，觀察學(xué)生的反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生反應(yīng)正確時(shí)，教師提供社會(huì)性強(qiáng)化，如“答對了”、“你真棒”等；當(dāng)學(xué)生反應(yīng)錯(cuò)誤或無反應(yīng)時(shí)，教師提供矯正程序和提示。
當(dāng)學(xué)生對教師的指令和問題給出錯(cuò)誤的反應(yīng)或沒有反應(yīng)時(shí)，使用提示層級來幫助他們。接受性反應(yīng)的提示層級包括(a)手勢提示(如指向正確的圖片)，(b)語言提示(如“指圖片”)加手勢提示，和(c)肢體輔助。表達(dá)性反應(yīng)的提示層級為(a)仿說提示(例如，因?yàn)樗吹揭恢恢┲?，所以很害?，(b)口頭指令加仿說提示(例如，跟著我重復(fù)，“因?yàn)椤?，所以她害怕?。如下文所示為“接受性反應(yīng)”和“表達(dá)性反應(yīng)”的提示程序。當(dāng)每個(gè)學(xué)生的特定情緒能力表現(xiàn)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)水平——連續(xù)兩次探測時(shí)段中泛化圖片的準(zhǔn)確性達(dá)到90%，或者一次探測時(shí)段中達(dá)到100%，則開始干預(yù)另一種情緒能力，直到每個(gè)學(xué)生在所有五種情緒能力上都達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)水平。
“接受性反應(yīng)”提示程序（舉例）
老師：（呈現(xiàn)三張不同情緒的圖片）指一指，哪一個(gè)人是高興的？
學(xué)生：（3秒內(nèi)未指出“高興”的圖片）
老師：（提供手勢提示，用手指出“高興”的圖片）這個(gè)人是高興的（描述“高興”情緒的特征）。如果學(xué)生主動(dòng)跟著老師指出“高興”的圖片，則該回合結(jié)束；
若學(xué)生未跟著老師指出“高興”的圖片，則老師提供語言提示和手勢提示“請跟老師指一指，這個(gè)人是高興的”并指向圖片；如果在語言提示和手勢提示下學(xué)生指出“高興”的圖片，則該回合結(jié)束；
若在語言提示和手勢提示下學(xué)生還未指出“高興”的圖片，則老師提供肢體輔助，老師拿著學(xué)生的手指著“高興”的圖片，并說“這個(gè)人是高興的”，則該回合結(jié)束。
“表達(dá)性反應(yīng)”提示程序（舉例）
老師：（呈現(xiàn)一張圖片）這個(gè)人的心情是怎樣的？
學(xué)生：（3秒內(nèi)未說出“害怕”）
老師：（提供語言提示）害怕。
若學(xué)生主動(dòng)跟著老師說出“害怕”，則該回合結(jié)束；
若學(xué)生未跟著老師說出“害怕”，則老師提供語言提示“請跟老師說，害怕”；如果在語言提示下學(xué)生說出“害怕”，則該回合結(jié)束。
追蹤：在干預(yù)完成后，立即使用教學(xué)圖片和泛化圖片來探測情緒能力的維持。以及在干預(yù)結(jié)束后的1周、4周、8周和6個(gè)月后進(jìn)行維持探測。
討論
本研究的目的是評估先前被驗(yàn)證的基于認(rèn)知行為療法并結(jié)合多重范例教學(xué)的情緒能力干預(yù)，對孤獨(dú)癥學(xué)生情緒能力的效果，并在學(xué)校而不是在臨床環(huán)境中實(shí)施。結(jié)果顯示，參與研究的三名學(xué)生都獲得了目標(biāo)情緒能力，并在干預(yù)后維持了至少8周。教師的每日日志記錄了每個(gè)學(xué)生的行為和情緒爆發(fā)，提供了額外的證據(jù)，表明學(xué)生的情緒問題在教學(xué)完成后立即降低到可接受的水平。
本研究的局限性包括：沒有收集基線或干預(yù)條件下的普通教學(xué)課堂數(shù)據(jù)，無法進(jìn)行自然的干預(yù)效果分析。未來研究應(yīng)通過自然發(fā)生的事件或角色扮演來評估自然情境下新情緒事件的泛化反應(yīng)。此外，本研究沒有調(diào)查基于認(rèn)知行為療法的情緒能力干預(yù)中多重范例教學(xué)（MEI）和多重范例訓(xùn)練（MET）的差異，未來的研究應(yīng)設(shè)計(jì)成分分析的研究。
盡管存在局限，但該研究的研究結(jié)果是有希望的。進(jìn)一步的研究可以通過創(chuàng)設(shè)社交情境來激發(fā)學(xué)生的反應(yīng)，以評估習(xí)得的情緒能力在自然環(huán)境中的泛化。未來的研究應(yīng)開發(fā)策略來解決情緒能力的其他方面，如與抑郁和焦慮相關(guān)的情緒可以納入教學(xué)內(nèi)容。最后，中國研究者應(yīng)準(zhǔn)備培訓(xùn)特殊教育教師，為普通教育中的孤獨(dú)癥學(xué)生提供教學(xué)，并評估這種教學(xué)在中國環(huán)境下的效果，以促進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生在學(xué)校的全面融合。
參考文獻(xiàn)：Hu, X. Y. & Lee, G., (in press) Improving Emotional Skills for Chinese Elementary Children with Autism Spectrum Disorder. Child & Family Behavior Therapy
