兒童在游戲中接觸環(huán)境中的素材和同齡人，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)。假裝游戲是一種復(fù)雜的游戲行為，它需要兒童在游戲時(shí)做出與現(xiàn)實(shí)不符的行為反應(yīng)，其中包括以物代物、賦予屬性以及無(wú)中生有三種類型。假裝游戲與語(yǔ)言、社會(huì)和情感發(fā)展相關(guān)，因此被認(rèn)為是幼兒期的一個(gè)重要里程碑。

不幸的是，自閉癥譜系障礙（ASD）兒童經(jīng)常從事重復(fù)或刻板的游戲活動(dòng)，并且在沒(méi)有干預(yù)的情況下不會(huì)表現(xiàn)出多樣化的游戲活動(dòng)。開(kāi)發(fā)有效的干預(yù)措施來(lái)建立和增加假裝游戲行為，對(duì)于教導(dǎo)ASD兒童參與適當(dāng)?shù)挠螒蚧顒?dòng)至關(guān)重要。具備了假裝游戲能力的兒童也更容易在于同齡人的游戲互動(dòng)中產(chǎn)生學(xué)習(xí)。

Lee等人在2019年開(kāi)發(fā)出了一種提升ASD兒童以物代物游戲能力的交互式言語(yǔ)訓(xùn)練程序。在訓(xùn)練中，教師先展示一個(gè)目標(biāo)物品（例如：一只碗），要求兒童說(shuō)明這一物品的常見(jiàn)用途（例如：我們用碗來(lái)做什么?），并要求兒童為這一物品的假裝游戲賦予新的名字（例如：你可以把碗假裝成什么？），然后用物品展示這一游戲行為。每一個(gè)目標(biāo)物品都有五種替代物范例。教師使用圖片提示目標(biāo)物品的新名字。如果兒童沒(méi)有表現(xiàn)出任何行為，則教師給予口頭教學(xué)并作出假裝游戲的示范（例如：教師說(shuō)“我們把碗假裝成一個(gè)帽子吧！”然后把碗扣在頭上）。

在2019年的研究中，全部五名受試兒童均對(duì)目標(biāo)物品表現(xiàn)出了教過(guò)和未教的假裝游戲行為。但研究并未評(píng)估未教物品的假裝游戲行為，以及在自然游戲情境中兒童的游戲表現(xiàn)。因此，本篇介紹的研究直接復(fù)制Lee等人（2019）的程序，對(duì)未教物品的泛化和自由游戲環(huán)境下的自發(fā)游戲行為進(jìn)行評(píng)價(jià)。

這一研究提出了以下問(wèn)題：

(a) 兒童在多大程度上通過(guò)交互式言語(yǔ)訓(xùn)練習(xí)得并保持了對(duì)目標(biāo)物品的以物代物假裝游戲？

(b) 兒童在多大程度上因交互式言語(yǔ)訓(xùn)練而對(duì)目標(biāo)物作出了新的游戲反應(yīng)？

(c) 訓(xùn)練后，兒童在多大程度上提供了對(duì)泛化對(duì)象的游戲反應(yīng)？

(d) 訓(xùn)練前后，兒童在多大程度上進(jìn)行了自由游戲環(huán)境下的功能游戲和符號(hào)游戲？

1、研究方法

在研究開(kāi)始前，兒童父母簽署了知情同意書(shū)。

3名參加了研究中心早期干預(yù)計(jì)劃中的社會(huì)技能訓(xùn)練項(xiàng)目（2小時(shí)/天，2天/周）的6歲男童參與了這項(xiàng)研究。三人均被ADOS-2診斷為孤獨(dú)癥譜系障礙，韋氏智力測(cè)驗(yàn)得分分別為102，70和70。

先備技能

三人均通過(guò)了先備技能的篩查：具備一定的教學(xué)控制、提要求和回答問(wèn)題能力。他們都能模仿三詞以上的句子，用完整的句子來(lái)要求喜歡的項(xiàng)目或活動(dòng)，并對(duì)至少50種常見(jiàn)物品及其常規(guī)用途進(jìn)行命名。他們的交互式言語(yǔ)技能包括回答WH問(wèn)題（即Who，What，Where，Why），和對(duì)過(guò)去事件進(jìn)行準(zhǔn)確描述（如 "你上周末做了什么？"）。受試者A和B都可以使用復(fù)雜句（如 "我不能出去，因?yàn)橄掠炅?quot;、"我覺(jué)得這個(gè)適合。")，經(jīng)過(guò)教學(xué)還可以習(xí)得新的物品命名。受試者B經(jīng)常反復(fù)地說(shuō)出不符合情境且難以理解的詞語(yǔ)。受試者C有遲發(fā)性回聲障礙。

研究人員運(yùn)用發(fā)展本位行為評(píng)估（DBACA; Feng&Sun, 2017）確認(rèn)兒童可以進(jìn)行功能性游戲，但沒(méi)有以物代物假裝游戲技能。三名兒童均可以正確進(jìn)行功能游戲的物品將作為目標(biāo)物品或替代物。目標(biāo)物和替代物及教師示范行為見(jiàn)下表。

因變量

主要因變量包括（a）經(jīng)過(guò)教學(xué)的行為數(shù)量以及（b）新行為數(shù)量。

正確行為的定義是：當(dāng)教師展示目標(biāo)物品并給予言語(yǔ)前事“你可以把它假裝成什么？”，兒童口頭命名替代物，并用目標(biāo)物做出相應(yīng)的游戲動(dòng)作。如果行為與老師教學(xué)的行為一致，則記為經(jīng)過(guò)教學(xué)的行為；如果該行為并非老師教學(xué)過(guò)的，且兒童在探測(cè)回合中第一次表現(xiàn)出來(lái)，則這一行為被記為新行為。兒童第二次表現(xiàn)出未經(jīng)教學(xué)的行為不會(huì)被記入經(jīng)過(guò)教學(xué)的行為，也不會(huì)被記為新行為。

不正確行為包括兒童沒(méi)有在三秒內(nèi)回應(yīng)，或兒童僅說(shuō)出物品名稱或表現(xiàn)了游戲行為。

第二因變量包括兒童在3分鐘的自由游戲觀察時(shí)間內(nèi)，參與功能性游戲或假裝游戲的時(shí)段百分比。研究者以5秒為間隔，進(jìn)行全時(shí)距記錄。

研究設(shè)計(jì)與程序

這一篇研究采用跨行為多探測(cè)設(shè)計(jì)。教學(xué)程序如下所示：

• （前事）教師展示一個(gè)碗，并提問(wèn)“你可以把碗假裝成什么？說(shuō)得越多越好?！钡却?秒。

• 如果學(xué)生回答正確：教師再次確認(rèn)“還有其他的答案嗎？”，直到學(xué)生表明沒(méi)有其他回答。教師對(duì)學(xué)生的正確回答給予表?yè)P(yáng)，并做出相應(yīng)的游戲動(dòng)作（例如：“我喜歡你的新帽子，你喜歡我的帽子嗎？”）；對(duì)學(xué)生的不正確回應(yīng)進(jìn)行忽略。

• 如果學(xué)生回答錯(cuò)誤，或沒(méi)有回答出全部的替代物：教師先給予圖片提示、如果學(xué)生仍未回答正確，則示范口語(yǔ)和游戲動(dòng)作。教師一次進(jìn)行一個(gè)替代物的教學(xué)，并逐步把全部五個(gè)替代物教學(xué)完畢。

2、研究結(jié)果與討論

總體來(lái)看，三名兒童都習(xí)得了目標(biāo)假裝游戲行為，并且在教學(xué)和后續(xù)階段出現(xiàn)了對(duì)目標(biāo)物品的新游戲行為（反應(yīng)泛化）。兒童在教學(xué)后也出現(xiàn)了對(duì)新物品的假裝游戲行為（刺激泛化）。而自由游戲觀察結(jié)果表明，三名兒童的功能性游戲行為都增加了，一名兒童還表現(xiàn)出了假裝游戲行為。下圖展示了其中一名被試兒童的數(shù)據(jù)圖。

研究結(jié)果表明，交互式言語(yǔ)訓(xùn)練有效地增加了三名ASD兒童對(duì)常見(jiàn)物品的交替游戲行為，兩者存在功能關(guān)系。

通過(guò)對(duì)比這篇研究與以往類似研究，我們發(fā)現(xiàn)，本研究的被試兒童在維持期探測(cè)中表現(xiàn)出了更多的新游戲行為，這可能與兩項(xiàng)研究中使用的強(qiáng)化類型有關(guān)。本研究使用的是自然強(qiáng)化（即表?yè)P(yáng)和互動(dòng)游戲），而Lee等人（2019）使用的是代幣作為強(qiáng)化。我們推測(cè)，當(dāng)玩具或互動(dòng)游戲作為兒童的強(qiáng)化物時(shí)，兒童更容易表現(xiàn)出多樣的行為反應(yīng)。

本研究的刺激泛化結(jié)果可能與交互式命名有關(guān)：研究者通過(guò)聯(lián)結(jié)兩種不同物品的名稱（例如：“碗”=“帽子“），達(dá)到了刺激功能轉(zhuǎn)移（transformation of stimulus functions）的目的（例如：碗=帽子=扣在頭上，碗=扣在頭上=帽子）。而這樣的刺激功能轉(zhuǎn)移形成了新的等量刺激組，從而促進(jìn)了未經(jīng)教學(xué)的新行為的產(chǎn)生。

在自然游戲環(huán)境中，兒童增加了與教學(xué)相關(guān)的功能性游戲，這可能是受到了教學(xué)中的自然強(qiáng)化影響。然而，這一訓(xùn)練還不足以增加自然環(huán)境中自發(fā)的假裝游戲，只有一名被試兒童表現(xiàn)出了假裝游戲。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，可能是由于交互式言語(yǔ)訓(xùn)練過(guò)程需要兩個(gè)人進(jìn)行互動(dòng)，并依靠另一個(gè)人發(fā)起游戲，因此兒童不太可能在單獨(dú)游戲中表現(xiàn)出目標(biāo)行為。

本研究也存在一定的局限性。首先，研究者可以通過(guò)其他研究設(shè)計(jì)加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)控制。其次，研究人員應(yīng)當(dāng)充分考慮動(dòng)機(jī)操作對(duì)兒童游戲行為的影響，兒童對(duì)玩具項(xiàng)目的偏好也是一個(gè)重要變量，但本研究沒(méi)有進(jìn)行玩具項(xiàng)目的偏好評(píng)估。在今后的研究中，建議將以上兩點(diǎn)納入考慮。

未來(lái)研究人員可以考慮利用積木等沒(méi)有特定用途的玩具，運(yùn)用隨機(jī)教學(xué)策略（incidental teaching strategies）來(lái)增加在自由游戲情境中的泛化。未來(lái)研究者也可以考慮在兒童掌握基本假裝游戲技能后，在結(jié)構(gòu)性游戲活動(dòng)中合并同伴介入的方法，或選用自然式教學(xué)策略以提升泛化水平。在未來(lái)的研究中，研究者最好對(duì)被試進(jìn)行綜合的游戲技能評(píng)估，并收集普通兒童的常模數(shù)據(jù)作為參考。

參考文獻(xiàn)丨Lee, G., LeePark, H., Kim, S., Park, M., & Park, S. (2020). Using intraverbal training to increase symbolic play in children with autism spectrum disorder. Behavioral Interventions. doi:10.1002/bin.1726